The subject of plagiarism among tea

The subject of plagiarism among teachers can be
something of a Rorschach test when it comes to
the identities of their students. Students are
A. Deceitful and trying to put one over on their
teachers
B. Lazy and trying to get by with the least amount of
work possible
C. Confused about how to use and credit other
sources of information
D. Struggling to write with new information and new
genres
E. All of the above
Option “E” probably comes closer to how
many teachers feel about their students. Teachers
want to like their students and to believe in them
as honest people. They look at each face that enters
their classroom with optimism and trust.
Most teachers I know would rather not be suspicious
of their students. Yet some students do
cheat or lie, and when the teachers I talk with find
that a student has been dishonest their responses
reveal betrayal, anger, and a visceral sense of disappointment.
Such disappointments can leave
teachers increasingly wary of their students—on
guard against dishonest behavior and against another
betrayal of trust. They look at their students
and silently vow not to be fooled again.
Such emotional responses to plagiarism are
rarely addressed in the professional literature that
focuses on issues of ethics and good teaching
practices. Yet, the emotions that are unleashed by
cases of plagiarism, or suspicions of plagiarism,
influence how we perceive our students and how
we approach teaching them. Clearly, the level of
trust we feel in someone has a profound effect on
our actions toward that person and our reactions
to everything that person does. If our trust in a
person is betrayed, it not only damages that relationship
but also inevitably makes us warier of
the next person we encounter. In terms of our
students, our responses to them and to their writing
must be influenced by whether we assume
their efforts will be honest or duplicitous.
The emotional impact of plagiarism is not
confined to teachers or classrooms. In recent
years, story after story in the popular media has
raised an alarm about a plagiarism epidemic. The
stories are filled with statistics (some that are accurate)
detailing the descent into dishonesty for
young people. According to these stories, the majority
of students are much busier downloading
papers than doing their own work. This portrait
of students depicts them as slothful and morally
lacking. As one teacher was quoted, “There is a
great deal of temptation out there, and there are
certain students who give in to that temptation
because it’s so easy” (Robelen, 2007, p. 16). The
siren call that students cannot resist in these stories
comes from the Internet. Like so many recent
social anxieties, the fear of plagiarism is often
connected to the new online technologies that allow
for ways of creating, editing, and sharing
texts that were only dreamed of in the past.
As is often the case with statistics, there are
others figures that challenge whether plagiarism
is rapidly increasing, though these are more rarely
reported in the mainstream media. Yet, the narrative
of lazy, deceitful young people dominates
public conversations about this issue, as well as
the conversations among many literacy teachers.
Reflected in this narrative is a discomfort in older
people, including teachers, with the ways that online
technologies are altering ideas of authorship
and ownership of texts.
Solitary authors or social
writers?
Many teachers still proceed from a conception of
authorship rooted in 19th-century romantic
ideas of individual genius and inspiration. From
such a position, ideas are the product of individual
insight and inspirations and, once written
down, create unique documents representative of
the autonomous ideas of the author. Students,
then, are expected to come up with original ideas
and present them in their own words. Students
failing to meet these standards are perceived as
either intellectually or morally deficient
(Howard, 1999).
Of course, Bakhtin (1981) and others
would argue that words do not belong to a single
individual. Every word has been spoken before,
every sentence draws on other ideas, and every
essay or story mixes elements and ideas of other
essays and stories to create new works. In fact,
scholarly work is often a combination of other
sources and our own thinking. We read, listen,
reflect, write, and speak in a combination of our
own ideas and the ideas of others. To paraphrase
Isaac Newton, if we expect to see farther it is only
by standing on the shoulders of giants. This social
definition of authorial identity, Howard
(1999) argued, is a more postmodern concept
that conceives of authorship as a social phenomenon
in which we are always drawing and combining
ideas from others. When we learn to
adapt these forms of social authorship to the appropriate
cultural conventions, we are rewarded,
and when we do not, we are punished.
There are several conflicting ideas involved
when we think about student authorship and plagiarism.
We want students to draw on their creativity
and create original work, yet we want them
to become readers and writers who draw from the
ideas of others. We fear, however, that they will
take the wrong things, or too many of the right
things, from others. As a teacher it is not always
easy for me to define to students how to balance
these competing ideas. When we ask students to
take ideas and words from others, but only in a
certain way and not too much, we are asking
them to learn a nuanced set of cultural attitudes
that are not unlike knowing how and when to
speak, eat, and use a napkin at a formal restaurant.
Unfortunately, what students are often
taught about using other sources begins with a
lecture about plagiarism that emphasizes the
penalties and punishments they face should they
transgress. It is as if, on the way into the formal
restaurant, students were stopped at the door and
told that if they made an error of etiquette they
will be thrown out before they are taught the cultural
customs they need to follow. The situation
becomes more complex if we consider that, as
Gee (2004) pointed out, these kinds of nuanced
literacy practices must be acquired through cultural
customs and trial and error as much as
through direct instruction.
LITERACY & IDENTITY
JOURNAL OF ADOLESCENT & ADULT LITERACY 51:4 DECEMBER 2007/JANUARY 2008 351
The complications of online
literacies
These issues of student work and plagiarism have
become more complicated in the last 10 years as
evolving online technologies have allowed and
encouraged creating texts as collages and hybrids
of other texts. This “sampling” culture can be
seen in the file sharing of music; the collages of
images and words on Myspace.com pages; and
the videos on YouTube.com that, for example,
combine images from a television series with music
from a popular song. All of these practices are
popular among students and are sometimes baffling
to teachers, but they construct authorship as
being overtly about connecting and combining
other texts.
Given the complexity of conceptions of authorial
identity and the skills necessary to write
with other sources in a way that draws on them in
a culturally appropriate manner, it is unfortunate
that discussions of plagiarism often remain driven
by emotions of fear, betrayal, and mistrust.
When the issue of plagiarism comes up, the subject
turns all too quickly to detection and punishment
rather than how to engage students in
increasingly sophisticated literacy practices. The
advent of “plagiarism detection” software services,
and the corporate advertising and marketing
campaigns that have accompanied it, have intensified
this focus on detection over instruction.
The best known of these products is
Turnitin.com. Turnitin sells itself as a “comprehensive
plagiarism prevention system [that] lets
you quickly and effectively check all of your students’
work in a fraction of the time necessary to
scan a few suspect papers using a search engine”
(Turnitin.com, 2007). Students or teachers submit
papers to the service and it supposedly identifies
evidence of plagiarism from public sources
and other student papers. When a student paper
is run through the software, it is added to the
company’s database. Although Turnitin has become
popular with some schools, or at least some
administrators, there are several problems with it.
Research on Turnitin (Bishop, 2006; Royce, 2003)
has indicated that it can produce many inaccurate
reports that indicate both plagiarism where it
doesn’t exist and miss plagiarism where it does. In
addition, there are legal questions raised by the
automatic inclusion of student papers into the
database that have led to lawsuits (Robelen,
2007).
Yet, even if these services were completely
legal and perfectly accurate, what concerns me
from a teaching perspective are the conceptions
of student identity that are implied by using
Turnitin or other similar software services. The
use of such a service for student writers begins
from a presumption of guilt. If we tell students
that their papers must go through such a service
before we read them, whether we threaten immediate
punishment or not, we are telling them that
we do not trust them to act honorably. We also
tell students that when it comes to writing with
other sources, the emphasis is on avoiding plagiarism
not drawing from and synthesizing the ideas
of others. We tell students that their writing is not
their own and that we will turn the judgment of
their writing over to computer software.
Such an approach creates a poisonous atmosphere
between teachers and students that
makes them adversaries instead of collaborators.
It creates a prison culture of guards and the
guarded—a cat-and-mouse game of detection
and mistrus

Kết quả (Việt) 1:

Chủ đề của đạo văn trong số các giáo viên có thểmột cái gì đó của một thử nghiệm Rorschach khi nói đếndanh tính của học sinh của mình. Học sinhA. Deceitful và cố gắng để đặt một của họgiáo viênB. lười biếng và cố gắng để có được bằng với số tiền ít nhất củalàm việc có thểC. Confused về làm thế nào để sử dụng và tín dụng khácnguồn thông tinMất đấu tranh để viết với thông tin mới và mớithể loạiE. tất cả các bên trênTùy chọn "E" có thể nói gần gũi hơn với làm thế nàonhiều giáo viên cảm thấy về học sinh của mình. Giáo viênmuốn thích học sinh của mình và tin vào chúngnhư những người trung thực. Họ nhìn vào mỗi mặt vàolớp học của họ với lạc quan và tin tưởng.Hầu hết các giáo viên tôi biết sẽ thay vì không có nghi ngờcủa học sinh của mình. Tuy nhiên, một số sinh viên làmlừa hoặc nói dối, và khi các giáo viên tôi nói chuyện với tìmmột sinh viên đã không trung thực phản ứng của họtiết lộ sự phản bội, giận dữ, và một cảm giác nội tạng của thất vọng.Thất vọng như vậy có thể để lạigiáo viên ngày càng thận trọng của học sinh của mình-vàobảo vệ chống lại hành vi không trung thực và chống lại khácsự phản bội của sự tin tưởng. Họ nhìn vào học sinh của mìnhvà âm thầm nguyện không để lừa một lần nữa.Các phản ứng tình cảm để đạo vănhiếm khi được đề cập trong các tài liệu chuyên nghiệp màtập trung vào các vấn đề đạo Đức và giảng dạy tốtthực hành. Tuy nhiên, những cảm xúc được tung bởitrường hợp của đạo văn, hay nghi ngờ của đạo văn,ảnh hưởng đến cách chúng ta nhận thức học sinh của chúng tôi và làm thế nàochúng tôi tiếp cận giảng dạy họ. Rõ ràng, mức độtin tưởng chúng tôi cảm thấy trong một ai đó có một ảnh hưởng sâu sắc trênchúng tôi hành động đối với người đó và phản ứng của chúng tôiđể tất cả mọi thứ người đó không. Nếu chúng tôi tin tưởng vào mộtngười phản bội, nó không chỉ thiệt hại mối quan hệ đónhưng cũng chắc chắn làm cho chúng tôi warier củanhững người kế tiếp chúng tôi gặp phải. Về chúng tôisinh viên, chúng tôi phản ứng với họ và văn bản của họphải chịu ảnh hưởng của cho dù chúng tôi giả địnhnỗ lực của họ sẽ được trung thực hoặc duplicitous.Tác động tình cảm của đạo văn là khônghạn chế để giáo viên hay lớp học. Ở tạinăm, câu chuyện sau khi câu chuyện trong các phương tiện truyền thông phổ biến cólớn lên một báo động về một dịch bệnh đạo văn. Cáccâu chuyện được làm đầy với số liệu thống kê (một số đã được chính xác)chi tiết các gốc vào bất lương chonhững người trẻ tuổi. Theo những câu chuyện, phầnsinh viên là nhiều tải bận rộngiấy tờ hơn làm công việc của riêng của họ. Đây chân dungsinh viên mô tả họ như là slothful và về mặt đạo Đứcthiếu. Như một giáo viên đã được trích dẫn, "có mộtrất nhiều cám dỗ ra khỏi đó, và cómột số sinh viên cho vào cám dỗ đóbởi vì nó là như vậy dễ dàng"(Robelen, 2007, p. 16). Cáccuộc gọi nhân ngư học sinh không thể chống cự trong những câu chuyệnxuất phát từ Internet. Giống như rất nhiều người tạilo âu xã hội, sự sợ hãi của đạo văn là thườngkết nối với các công nghệ trực tuyến mới cho phépcách tạo, chỉnh sửa, và chia sẻvăn bản được chỉ mơ ước trong quá khứ.Như thường là trường hợp với số liệu thống kê, có nhữngnhững người khác con số thách thức rằng cho dù đạo vănđang nhanh chóng gia tăng, mặc dù đây là hơn hiếm khibáo cáo trong các phương tiện truyền thông chủ đạo. Tuy nhiên, câu chuyệnlười biếng, dối trá niên chiếm ưu thếkhu vực cuộc hội thoại về vấn đề này, cũng nhưCác cuộc hội thoại trong số nhiều biết giáo viên.Phản ánh trong câu chuyện này là một cảm giác khó chịu ở lớnngười, trong đó có giáo viên, với những cách đó trực tuyếncông nghệ đang thay đổi những ý tưởng của tác giảvà quyền sở hữu của văn bản.Tác giả đơn độc hoặc xã hộinhà văn?Nhiều giáo viên vẫn tiếp tục từ một quan niệm củatác giả bắt nguồn từ thế kỷ 19 lãng mạný tưởng của thiên tài cá nhân và cảm hứng. Từvị trí như vậy, ý tưởng là những sản phẩm của cá nhâncái nhìn sâu sắc và nguồn cảm hứng và, sau khi viếtxuống, tạo tài liệu duy nhất đại diện củanhững ý tưởng tự trị của tác giả. Sinh viên,sau đó, được dự kiến sẽ đến với ý tưởng ban đầuvà trình bày chúng nói cách riêng của họ. Sinh viênkhông đáp ứng các tiêu chuẩn này được coi làtrí tuệ hoặc về mặt đạo Đức thiếu(Howard, 1999).Tất nhiên, Bakhtin (1981) và những người khácsẽ lập luận rằng từ không thuộc về một đơncá nhân. Mỗi từ đã được nói trước,mỗi câu dựa trên ý tưởng khác, và tất cảbài luận hoặc câu chuyện hỗn hợp các yếu tố và những ý tưởng kháctiểu luận và các câu chuyện để tạo ra tác phẩm mới. Thực tếhọc làm việc thường là một sự kết hợp của khácnguồn và suy nghĩ riêng của chúng tôi. Chúng ta đọc, nghe,phản ánh, viết và nói chuyện trong một sự kết hợp của chúng tôiý tưởng của riêng và những ý tưởng của người khác. Để diễn giảiIsaac Newton, nếu chúng tôi hy vọng sẽ nhìn thấy xa hơn về phía nó là chỉbằng cách đứng trên vai của người khổng lồ. Xã hội nàyđịnh nghĩa của danh tính authorial, Howard(1999) lập luận, là một khái niệm hơn hậu hiện đạimà conceives của tác giả như là một hiện tượng xã hộitrong đó chúng tôi là luôn luôn vẽ và kết hợpý tưởng từ những người khác. Khi chúng tôi tìm hiểu đểthích ứng với các hình thức của xã hội tác giả để thích hợpvăn hóa công ước, chúng tôi đang thưởng,và khi chúng tôi không, chúng tôi đang bị trừng phạt.Có rất nhiều ý tưởng xung đột liên quanKhi chúng ta suy nghĩ về sinh viên tác giả và đạo văn.Chúng tôi muốn các học sinh để vẽ trên sự sáng tạo của họvà tạo ra công việc ban đầu, nhưng chúng tôi muốn họđể trở thành độc giả và nhà văn người vẽ từ cácý tưởng của người khác. Chúng tôi sợ hãi, Tuy nhiên, rằng họ sẽcó những điều sai trái, hoặc quá nhiều quyềnmọi thứ, từ những người khác. Là một giáo viên nó không phải là luôn luôndễ dàng cho tôi để xác định cho học sinh làm thế nào để cân bằngnhững ý tưởng cạnh tranh. Khi chúng tôi yêu cầu học sinhcó những ý tưởng và từ từ những người khác, nhưng chỉ trong mộtmột số cách và không quá nhiều, chúng tôi đang yêu cầuhọ tìm hiểu bộ sắc thái văn hóa Thái độcó không phải không giống như biết làm thế nào và khi đểnói chuyện, ăn và sử dụng một khăn ăn tại một nhà hàng chính thức.Thật không may, những gì học sinh thường xuyêndạy về việc sử dụng các nguồn khác bắt đầu với mộtCác bài giảng về đạo văn nhấn mạnh rằng cáchình phạt và hình phạt họ phải đối mặt nên họtransgress. Nó là như nếu, trên đường vào chính thứcNhà hàng, học sinh đã được ngừng lại tại cửa vànói với rằng nếu họ thực hiện một lỗi của nghi thức xã giao họsẽ được ném ra ngoài trước khi họ được dạy các văn hóaHải quan họ cần phải làm theo. Tình hìnhtrở nên phức tạp hơn nếu chúng ta xem xét rằng, nhưGee (2004) chỉ ra, các loại của sắc tháibiết thực tiễn phải được thu được thông qua văn hóaHải quan và thử nghiệm và báo lỗi nhưthông qua hướng dẫn trực tiếp.Biết đọc biết viết & nhận dạngTạp chí thanh niên và người lớn biết 51:4 tháng mười hai 2007/tháng một 2008 351Các biến chứng của trực tuyếnliteraciesNhững vấn đề của học sinh công việc và đạo văn cótrở nên phức tạp hơn trong 10 năm qua như làphát triển công nghệ trực tuyến đã cho phép vàkhuyến khích việc tạo ra nội dung như collages và laivăn bản khác. Nền văn hóa "mẫu" này có thểnhìn thấy trong việc chia sẻ tập tin âm nhạc; ảnh nghệ thuật củahình ảnh và lời nói trên các trang Myspace.com; vàCác video trên YouTube.com đó, ví dụ,kết hợp các hình ảnh từ một loạt phim truyền hình với âm nhạctừ một bài hát phổ biến. Tất cả các thực hành nàyphổ biến trong số các sinh viên và là đôi khi bafflingđể giáo viên, nhưng họ xây dựng các tác giả nhưđang công khai về kết nối và kết hợpvăn bản khác.Được sự phức tạp của quan niệm của authorialnhận dạng và các kỹ năng cần thiết để viếtvới các nguồn khác trong một cách mà rút ra trên chúng trongmột cách thích hợp về văn hóa, nó là không maycuộc thảo luận của đạo văn thường vẫn hướngby emotions of fear, betrayal, and mistrust.When the issue of plagiarism comes up, the subjectturns all too quickly to detection and punishmentrather than how to engage students inincreasingly sophisticated literacy practices. Theadvent of “plagiarism detection” software services,and the corporate advertising and marketingcampaigns that have accompanied it, have intensifiedthis focus on detection over instruction.The best known of these products isTurnitin.com. Turnitin sells itself as a “comprehensiveplagiarism prevention system [that] letsyou quickly and effectively check all of your students’work in a fraction of the time necessary toscan a few suspect papers using a search engine”(Turnitin.com, 2007). Students or teachers submitpapers to the service and it supposedly identifiesevidence of plagiarism from public sourcesand other student papers. When a student paperis run through the software, it is added to thecompany’s database. Although Turnitin has becomepopular with some schools, or at least someadministrators, there are several problems with it.Research on Turnitin (Bishop, 2006; Royce, 2003)has indicated that it can produce many inaccuratereports that indicate both plagiarism where itdoesn’t exist and miss plagiarism where it does. Inaddition, there are legal questions raised by theautomatic inclusion of student papers into thedatabase that have led to lawsuits (Robelen,2007).Yet, even if these services were completelylegal and perfectly accurate, what concerns mefrom a teaching perspective are the conceptionsof student identity that are implied by usingTurnitin or other similar software services. Theuse of such a service for student writers beginsfrom a presumption of guilt. If we tell studentsthat their papers must go through such a servicebefore we read them, whether we threaten immediatepunishment or not, we are telling them thatwe do not trust them to act honorably. We alsotell students that when it comes to writing withother sources, the emphasis is on avoiding plagiarismnot drawing from and synthesizing the ideasof others. We tell students that their writing is nottheir own and that we will turn the judgment oftheir writing over to computer software.Such an approach creates a poisonous atmospherebetween teachers and students thatmakes them adversaries instead of collaborators.It creates a prison culture of guards and theguarded—a cat-and-mouse game of detectionand mistrus

Kết quả (Việt) 2:

Các chủ đề của đạo văn giữa các giáo viên có thể là
một cái gì đó của một thử nghiệm Rorschach khi nói đến
bản sắc của học sinh. Học sinh là
A. Gian dối và cố gắng để đưa một trong hơn về họ
giáo viên
B. Lười biếng và cố gắng để có được bằng với số tiền ít nhất của
công việc có thể
C. Nhầm lẫn về cách sử dụng và tín dụng khác
nguồn thông tin
D. Đấu tranh để viết các thông tin mới và mới
thể loại
E. Tất cả những điều trên
Option "E" có lẽ đến gần hơn với cách
nhiều giáo viên cảm nhận về học sinh của mình. Giáo viên
muốn như sinh viên và tin tưởng ở họ
là những người trung thực. Họ nhìn vào từng gương mặt mà đi vào
lớp học của họ với sự lạc quan và tin tưởng.
Hầu hết các giảng viên của tôi biết thà không nghi ngờ
của học sinh. Tuy nhiên, một số sinh viên làm
gian dối hay nói dối, và khi các giảng viên của tôi nói chuyện với tìm
một học sinh đã không trung thực phản ứng của họ
bộc lộ sự phản bội, giận dữ, và một cảm giác nội tạng của sự thất vọng.
Thất vọng như vậy có thể để lại
các giáo viên ngày càng cảnh giác của sinh viên-on của họ
bảo vệ chống lại hành vi thiếu trung thực và chống lại một
phản bội lòng tin. Họ nhìn học sinh của mình
và âm thầm thề không để bị lừa một lần nữa.
Phản ứng cảm xúc như vậy để đạo văn đang
hiếm khi được đề cập trong các tài liệu chuyên nghiệp mà
tập trung vào các vấn đề về đạo đức và giảng dạy tốt
thực hành. Tuy nhiên, những cảm xúc đó được gây ra bởi
các trường hợp đạo văn, hay nghi ngờ đạo nhạc,
ảnh hưởng đến cách chúng ta nhận thức học sinh và làm thế nào
chúng ta phương pháp tiếp cận dạy họ. Rõ ràng, mức độ
tin tưởng chúng tôi cảm thấy ở một người nào đó có một ảnh hưởng sâu sắc về
hành động của mình đối với người đó và phản ứng của chúng tôi
để tất cả mọi thứ mà người làm. Nếu niềm tin của chúng tôi trong một
người bị phản bội, nó không chỉ thiệt hại có mối quan hệ
nhưng cũng không tránh khỏi làm cho chúng ta warier của
người bên cạnh chúng ta gặp phải. Trong điều kiện của chúng tôi
sinh viên, đáp ứng của chúng ta đối với họ và văn bản của họ
phải bị ảnh hưởng bởi cho dù chúng tôi giả định
các nỗ lực của họ sẽ trung thực hoặc duplicitous.
Các tác động tình cảm của đạo văn không
chỉ giới hạn cho giáo viên hoặc lớp học. Trong gần đây
nhiều năm, câu chuyện sau khi câu chuyện trong các phương tiện truyền thông phổ biến đã
nêu ra một cảnh báo về một dịch bệnh đạo văn. Các
câu chuyện được làm đầy với số liệu thống kê (một số được chính xác)
chi tiết gốc vào không trung thực cho
những người trẻ tuổi. Theo những câu chuyện, phần lớn
các sinh viên đang tải bận rộn nhiều
giấy tờ hơn là làm công việc của mình. Bức chân dung này
của sinh viên mô tả họ như biếng nhác và đạo đức
thiếu. Là một giáo viên đã được trích dẫn, "Có một
thỏa thuận tuyệt vời của sự cám dỗ ngoài kia, và có
sinh viên nào đó đã cho vào cám dỗ mà
bởi vì nó rất dễ dàng" (Robelen, 2007, p. 16). Các
cuộc chạy đua mà học sinh không thể cưỡng lại trong những câu chuyện
xuất phát từ Internet. Giống như rất nhiều gần đây
lo âu xã hội, sự sợ hãi của đạo văn thường được
kết nối với các công nghệ trực tuyến mới cho phép
cho cách tạo, chỉnh sửa và chia sẻ
văn bản mà chỉ được mơ ước trong quá khứ.
Như thường là trường hợp với số liệu thống kê, có
con số những người khác rằng thách thức cho dù đạo văn
đang gia tăng nhanh chóng, mặc dù hiếm khi nhiều
báo cáo trong các phương tiện truyền thông chính thống. Tuy nhiên, câu chuyện
của lười biếng, những người trẻ dối trá thống trị
các cuộc trò chuyện công khai về vấn đề này, cũng như
các cuộc hội thoại giữa nhiều giáo viên biết đọc biết viết.
Phản ánh trong câu chuyện này là một sự khó chịu ở cũ
người, bao gồm giáo viên, với những cách mà tuyến
công nghệ đang làm thay đổi ý tưởng của tác giả
và quyền sở hữu của văn bản.
tác giả Solitary hoặc xã hội
nhà văn?
Nhiều giáo viên vẫn tiến hành từ một quan niệm về
quyền tác giả bắt nguồn từ lãng mạn thế kỷ 19
ý tưởng thiên tài của cá nhân và nguồn cảm hứng. Từ
một vị trí như vậy, ý tưởng là sản phẩm của cá nhân
cái nhìn sâu sắc và cảm hứng, và một khi được viết
xuống, tạo ra các tài liệu độc đáo đại diện của
các ý tưởng tự trị của các tác giả. Sinh viên,
sau đó, dự kiến sẽ đi lên với những ý tưởng ban đầu
và trình bày chúng theo cách của họ. Sinh viên
không đáp ứng được các tiêu chuẩn này được coi là
một trong hai mặt trí tuệ hoặc về mặt đạo đức thiếu
(Howard, 1999).
Tất nhiên, Bakhtin (1981) và những người khác
sẽ cho rằng những từ không thuộc về một đơn
riêng lẻ. Mỗi từ được nói trước,
từng câu dựa trên ý tưởng khác, và mỗi
bài luận hoặc câu chuyện pha trộn các yếu tố và những ý tưởng của các
bài tiểu luận và những câu chuyện để tạo ra các tác phẩm mới. Trong thực tế,
công trình học thuật thường là sự kết hợp của các
nguồn và suy nghĩ riêng của chúng tôi. Chúng ta đọc, lắng nghe,
phản ánh, viết, và nói trong một sự kết hợp của chúng tôi
những ý tưởng riêng và những ý tưởng của người khác. Để diễn giải
Isaac Newton, nếu chúng ta mong đợi để nhìn thấy xa hơn nó chỉ là
bằng cách đứng trên vai những người khổng lồ. Xã hội này
định nghĩa về bản sắc của tác giả, Howard
(1999) lập luận, là một khái niệm hậu hiện đại hơn
mà quan niệm của tác giả như là một hiện tượng xã hội
mà trong đó chúng tôi luôn vẽ và kết hợp các
ý tưởng từ những người khác. Khi chúng ta học cách
thích ứng với các hình thức của một tác giả xã hội để thích hợp
ước văn hóa, chúng tôi được thưởng,
và khi chúng ta không biết chúng tôi đang bị trừng phạt.
Có một số mâu thuẫn ý tưởng liên quan đến
khi chúng ta nghĩ về quyền tác giả sinh viên và đạo văn.
Chúng tôi muốn học sinh vẽ về sự sáng tạo của họ
và tạo ra tác phẩm gốc, nhưng chúng tôi muốn họ
trở thành độc giả và nhà văn người rút ra từ
những ý tưởng của người khác. Chúng tôi lo sợ, tuy nhiên, họ sẽ
đưa những điều sai trái, hoặc quá nhiều quyền
thứ, từ những người khác. Là một giáo viên nó không phải là luôn luôn
dễ dàng cho tôi để xác định cho học sinh như thế nào để cân bằng
những ý tưởng cạnh tranh. Khi chúng tôi yêu cầu học sinh
đưa ý tưởng và lời nói của người khác, nhưng chỉ trong một
cách nào đó và không quá nhiều, chúng tôi đang yêu cầu
họ để tìm hiểu một bộ sắc thái của thái độ văn hóa
mà không phải là không giống như biết làm thế nào và khi nào để
nói chuyện, ăn uống và sử dụng một khăn ăn tại một nhà hàng chính thức.
Thật không may, những gì học sinh thường được
dạy về cách sử dụng các nguồn khác bắt đầu bằng một
bài giảng về đạo văn nhấn mạnh các
hình phạt và hình phạt mà họ gặp phải họ nên
lấn. Đó là, nếu như, trên các con đường vào các hình thức
nhà hàng, sinh viên đã được dừng lại ở cửa và
nói rằng nếu họ thực hiện một lỗi của các nghi thức họ
sẽ được ném ra trước khi họ được dạy về văn hóa
phong tục họ cần phải làm theo. Tình hình
trở nên phức tạp hơn nếu chúng ta xem xét rằng, như
Gee (2004) đã chỉ ra, các loại sắc thái
lệ biết chữ phải được mua thông qua văn hóa
hải quan và thử và sai nhiều như
thông qua các hướng dẫn trực tiếp.
LITERACY & SẮC
JOURNAL của vị thành niên & NGƯỜI LỚN LITERACY 51: 04 Tháng 12 2007 / Tháng 1 2008 351
Các biến chứng của tuyến
literacies
Những vấn đề của học sinh và đạo văn đã
trở nên phức tạp hơn trong 10 năm qua là
phát triển công nghệ trực tuyến đã cho phép và
khuyến khích việc tạo ra các văn bản một cách nghệ thuật và các giống lai
của các văn bản khác. "Lấy mẫu" văn hóa này có thể được
nhìn thấy trong các tập tin chia sẻ âm nhạc; sự ghép các
hình ảnh và từ trên trang Myspace.com; và
các video trên YouTube.com rằng, ví dụ,
kết hợp hình ảnh từ một bộ phim truyền hình với âm nhạc
từ một bài hát nổi tiếng. Tất cả những thực hành này là
phổ biến trong giới sinh viên và đôi khi khó hiểu
cho các giáo viên, nhưng họ xây dựng tác giả như
là công khai về việc kết nối và kết hợp
các văn bản khác.
Do sự phức tạp của những quan niệm về authorial
danh tính và các kỹ năng cần thiết để viết
các nguồn khác theo cách mà dựa trên chúng trong
một cách thức phù hợp với văn hóa, thật đáng tiếc
rằng các cuộc thảo luận về đạo văn thường vẫn điều khiển
bởi những cảm xúc của sự sợ hãi, sự phản bội, và ngờ vực.
Khi vấn đề đạo nhạc đi lên, chủ thể
biến tất cả các quá nhanh chóng để phát hiện và trừng phạt
chứ không phải là làm thế nào để thu hút học sinh trong
thực tiễn biết chữ ngày càng tinh vi. Việc
ra đời của "phát hiện đạo văn" dịch vụ phần mềm,
và các quảng cáo và tiếp thị của công ty
chiến dịch đó đã đi cùng với nó, đã tăng cường
sự tập trung vào phát hiện trên hướng dẫn.
Điều tốt nhất được biết đến của các sản phẩm này là
Turnitin.com. Turnitin bán chính nó như là một "toàn diện
hệ thống phòng chống đạo văn [rằng] cho phép
bạn nhanh chóng và hiệu quả kiểm tra tất cả các sinh viên của bạn
làm việc trong một phần của thời gian cần thiết để
quét một vài giấy tờ nghi ngờ sử dụng một công cụ tìm kiếm"
(Turnitin.com, 2007) . Học sinh, giáo viên có trình
giấy tờ với dịch vụ và nó được cho là xác định
bằng chứng về đạo văn từ các nguồn công khai
và các giấy tờ khác về học sinh. Khi một bài báo sinh viên
được chạy qua phần mềm, nó sẽ được thêm vào
cơ sở dữ liệu của công ty. Mặc dù Turnitin đã trở thành
phổ biến với một số trường học, hoặc ít nhất là một số
quản trị viên, có một số vấn đề với nó.
Nghiên cứu trên Turnitin (Bishop, 2006; Royce, 2003)
đã chỉ ra rằng nó có thể sản xuất nhiều không chính xác
báo cáo rằng chỉ của đạo văn mà nó
doesn 't tồn tại và bỏ lỡ đạo văn mà nó làm. Trong
Ngoài ra, có những câu hỏi pháp lý đưa ra bởi các
hòa nhập tự động của các giấy tờ sinh viên vào các
cơ sở dữ liệu đó đã dẫn đến các vụ kiện (Robelen,
2007).
Tuy nhiên, ngay cả khi các dịch vụ này là hoàn toàn
hợp pháp và hoàn toàn chính xác, những gì tôi quan tâm
từ một quan điểm giảng dạy là các quan niệm
về bản sắc của sinh viên được ngụ ý bằng cách sử dụng
Turnitin hoặc dịch vụ phần mềm tương tự khác. Việc
sử dụng các dịch vụ như vậy cho các nhà văn sinh viên bắt đầu
từ một giả của tội lỗi. Nếu chúng ta nói với sinh viên
rằng giấy tờ của phải đi qua một dịch vụ như vậy
trước khi chúng ta đọc chúng, cho dù chúng ta có nguy ngay lập tức
bị trừng phạt hay không, chúng ta đang nói với họ rằng
chúng ta không tin tưởng họ phải hành động vinh dự. Chúng tôi cũng
nói với sinh viên rằng khi nói đến văn bản với
các nguồn khác, trọng tâm là việc tránh đạo văn
không vẽ từ và tổng hợp các ý tưởng
của người khác. Chúng tôi nói với sinh viên rằng văn bản của họ không phải là
của riêng của họ và chúng tôi sẽ biến sự phán xét ​​của
bài viết của mình trên phần mềm máy tính.
Phương pháp này tạo ra một bầu không khí độc
giữa giáo viên và học sinh mà
làm cho họ đối thủ thay vì cộng tác viên.
Nó tạo ra một nền văn hóa tù bảo vệ và
canh gác-một trò chơi mèo và chuột phát hiện
và mistrus