The interdisciplinary character of

The interdisciplinary character of these centers, most notably the Center for the Study of Reading at the University of Illinois at Urbana-Champaign, involved individuals from psychology and reading-related fields such as English, literature, communications, and writing. Given their more basic research agenda and their strong cognitive roots, these alliances forwarded a perspective on reading that deviated markedly from the orientation that had dominated. Specifically, this new perspective held little regard for the innateness or naturalness of reading and little interest in the amalgamation of literacy fields. As would be expected, some within the reading research community felt uneasy about this basic research emphasis, arguing that it had the “deleterious” effects of “squeezing out” reading educators and undervaluing instructional practice (Vacca & Vacca, 1983, p. 383). Guiding View On the basis of research published between 1976 and 1985, it was cognitive psychology, and more specifically information-processing theory, that dominated the domain of reading (Anderson, 1977). However, a psycholinguistic undercurrent remained evident during this period and gained momentum as new constituents joined the reading community. Even given the continuing presence of psycholinguistics, this remained the era of cognitive psychology characterized by unprecedented research on knowledge, especially the construct of prior knowledge (Alexander, 1998a). Much of this knowledge research was influenced by the philosophy of Immanuel Kant (1787/1963). Kantian philosophy was A Historical Perspective on Reading Research and Practice 41 significant for its distinction between the sensible world and the intelligible world as varied sources of human knowledge. By “sensible world” [Kant] meant the world as perceived by the senses; he would later call this also the phenomenal world, or world of appearances. By “intelligible world” he meant the world as conceived by the intellect or reason.... Here Kant already laid down his basic theses: that space and time are not objective or sensible objects, but are forms of perception inherent in the nature and structure of the mind; and that the mind is no passive recipient and product of sensations, but is an active agent—with inherent modes and laws of operation—for transforming sensations into ideas. (Durant & Durant, 1967, p. 534) Thus, this new generation of reading researchers searched for general processes or “laws” that explained human language as an interaction between symbol system and mind. With the burgeoning studies in expert/novice differences and artificial intelligence (Chi, Feltovich, & Glaser, 1981; Ericsson & Smith, 1991; Schank & Abelson, 1977), the medical metaphor of diagnosis, prescription, and remediation that reigned in the 1950s and the learning-asnatural metaphor of the 1960s were replaced with a mechanistic informationprocessing metaphor (Reynolds, Sinatra, & Jetton, 1996). Text-based learning was about knowledge, which was organized and stored within the individual mind, and resulted from the input, interpretation, organization, retention, and output of information from the individual’s environment (Samuels & Kamil, 1984). Resulting Principles As noted, the construct of prior knowledge and its potent influence on students’ text-based learning were enduring legacies of this era (Alexander, 1998a; Alexander & Murphy, 1998). Specifically, the readers’ knowledge base was shown to be powerful, pervasive, individualistic, and modifiable. Prior knowledge was linked to individuals’ perspectives on what they read or heard (Pichert & Anderson, 1977), their allocation of attention (Anderson, Pichert, & Shirey, 1983), and their interpretations and recall of written text (Bransford & Franks, 1972; Lipson, 1983). In addition, significant associations were established between readers’ existing knowledge and their subsequent reading performance (Stanovich, 1986, see #17 this volume), comprehension (Alvermann, Smith, & Readence, 1985), memory (Anderson, Reynolds, Schallert, & Goetz, 1977), and strategic processing (Alexander & Judy, 1988; Garner, 1987). Because of the primacy of reading-specific studies during this period, there arose an extensive literature on text-based factors, particularly in relation to comprehension. Writings on story grammar, text cohesion, text structure, and text genres proliferated (Armbruster, 1984; Kintsch & van Dijk, 1978; Mandl, Stein, & Trabasso, 1984; Meyer, 1975; Taylor & Beach, 1984). Further, in parallel with the focuses within the broader cognitive field, reading theorists and researchers 42 Alexander and Fox investigated the organization of knowledge in the mind (Anderson, 1977; Rumelhart, 1980) and how that organization distinguished novice readers from more expert readers (Allington, 1980; August, Flavell, & Clift, 1984; Lundeberg, 1987; Paris & Myers, 1981). The information-processing research of this period resulted in a multitude of cognition-related constructs. Of the many constructs articulated in this decade, schema theory remains one of the most potent legacies of the time. In fact, Baldwin et al. (1992) described schema theory as “one of the hottest topics in the history of NRC [National Reading Conference]” (p. 507). The theoretical construct of schemata—what Rumelhart (1980) called the building blocks of cognition, drew explicitly from the philosophy of Kant (Anderson et al., 1977) and embodied the power, pervasiveness, individuality, and modifiability of knowledge previously mentioned. Even those forwarding alternative explanations for the structure of human knowledge and the processing of information have had to counter the tenets of schema theory and the body of supporting evidence (Sadoski, Paivio, & Goetz, 1991). One of the distinguishing characteristics of this research period was its focus on the individual mind. Such an individualistic perspective was understandable for several reasons. First, the computer-based guiding view that shaped this era was fundamentally a model of individual knowledge acquisition and use. There was little, if any, consideration of sociocultural or contextual influences on the processing of linguistic information. Second, the research studies generated during this period strongly supported individualistic interpretations of written text. In effect, any presumption that only one interpretation would result from reading text was empirically disputed (Brewer, 1980). Finally, the research activities of this period demonstrated that students’ knowledge could be significantly modified through direct intervention, training, or explicit instruction (Paris & Winograd, 1990; Pressley, Goodchild, Fleet, Zajchowski, & Evans, 1989; Weinstein, Goetz, & Alexander, 1988). This body of strategy research highlighted the modifiability of individuals’ knowledge bases and their approaches to information processing. These studies targeted a spectrum of general text-processing strategies, including summarization, mapping, self-questioning, and predicting (Brown, Campione, & Day, 1981; Hansen, 1981; Raphael & Wonnacott, 1985; Tierney, Readence, & Dishner, 1990). There also was consideration of instructional environments and pedagogical techniques that contributed to improved comprehension of text (Duffy, Roehler, Meloth, & Vavrus, 1986; Pearson, 1984; Pressley, Lysynchuk, D’Ailly, Smith, & Cake, 1989). Rival Views of Learner and Learning Process Among the most vocal critics of the information-processing approach to reading research were those who held to a more naturalistic and holistic view of reading A Historical Perspective on Reading Research and Practice 43 (e.g., Smith, 1985). Many of the psycholinguists who had fueled the “natural” movement were significant forces in this rival perspective. However, there were several important distinctions between this iteration of the natural movement and its predecessor. For one, there was a shift away from the neurological or physiological arguments central to that earlier period and more concern for naturalism in the materials and procedures used to teach reading. One reason for this shift in emphasis was the new alliances that invigorated this alternative view. Specifically, there was an influx of literature and writing researchers into the reading community who were more interested in the unity within the language arts than in any potential dissimilarities.

Kết quả (Việt) 1:

Các ký tự liên ngành của các trung tâm, đáng chú ý là trung tâm nghiên cứu đọc tại Đại học Illinois tại Urbana-Champaign, liên quan đến cá nhân từ tâm lý học và các lĩnh vực liên quan đến đọc chẳng hạn như tiếng Anh, văn học, truyền thông và văn bản. Đưa ra của chương trình nghị sự nghiên cứu cơ bản và nguồn gốc của họ nhận thức mạnh mẽ, liên minh các chuyển tiếp một cái nhìn về đọc deviated rõ rệt từ hướng mà đã thống trị. Đặc biệt, quan điểm mới này tổ chức ít liên quan cho innateness hoặc naturalness động đọc và ít quan tâm đến sự kết hợp của lĩnh vực lệ cho phái nữ. Như sẽ được dự kiến, một số trong đọc nghiên cứu cộng đồng cảm thấy khó chịu về này nhấn mạnh nghiên cứu cơ bản, lập luận rằng nó có tác dụng "bại hoại phong tục" đọc "ép ra" giáo dục và undervaluing thực hành giảng dạy (Vacca & Vacca, 1983, p. 383). Hướng dẫn xem trên cơ sở của nghiên cứu được xuất bản từ năm 1976 tới năm 1985, đó là nhận thức tâm lý học, và cụ thể hơn xử lý thông tin lý thuyết, trong đó chủ yếu là miền của đọc (Anderson, 1977). Tuy nhiên, một dòng chảy ngầm psycholinguistic trở nên rõ ràng trong giai đoạn này và đã đạt được đà khi mới thành phần tham gia cộng đồng đọc. Điều này thậm chí cho sự hiện diện liên tục của psycholinguistics, vẫn còn thời đại của tâm lý học nhận thức đặc trưng bởi chưa từng có nghiên cứu về kiến thức, đặc biệt là xây dựng kiến thức trước khi (Alexander, 1998a). Nhiều nghiên cứu kiến thức này bị ảnh hưởng bởi triết học Immanuel Kant (1787/1963). Kantian triết lý là A quan điểm lịch sử về đọc nghiên cứu và thực hành 41 đáng kể cho khác biệt giữa thế giới hợp lý và minh bạch trên thế giới như nguồn khác nhau của kiến thức của con người. Bởi "thế giới hợp lý" [Kant] có nghĩa là trên thế giới như cảm nhận của giác quan; Ông sau này nhớ điều này cũng hiện tượng trên thế giới, hoặc thế giới xuất hiện. Bởi "minh bạch thế giới" ông có nghĩa là trên thế giới như được hình thành bởi trí tuệ hoặc lý do... Ở đây Kant đã đặt xuống của mình đề tài cơ bản: không gian và thời gian không phải là mục tiêu hoặc các đối tượng hợp lý, nhưng hình thức nhận thức vốn có trong bản chất và cấu trúc của tâm; và cái tâm là không có người nhận thụ động và các sản phẩm của cảm giác, nhưng là một đại lý hoạt động-với vốn có chế độ và pháp luật của hoạt động — cho việc chuyển đổi cảm giác vào ý tưởng. (Durant & Durant, 1967, p. 534) Vì vậy, điều này thế hệ mới của đọc nhà nghiên cứu tìm kiếm quá trình tổng hợp hoặc "pháp luật" giải thích ngôn ngữ của con người như là một tương tác giữa các hệ thống biểu tượng và tâm trí. Với các nghiên cứu đang phát triển trong chuyên gia/người mới khác biệt và trí tuệ nhân tạo (Chi, Feltovich, & Glaser, 1981; Ericsson & Smith, 1991; Schank & Abelson, 1977), ẩn dụ y tế của chẩn đoán, kê đơn và khắc phục trị vì trong những năm 1950 và ẩn dụ học tập-asnatural của thập niên 1960 được thay thế bằng một ẩn dụ mechanistic informationprocessing (Reynolds, Sinatra & Jetton, 1996). Học tập dựa trên văn bản đã về kiến thức, được tổ chức và lưu trữ trong tâm trí cá nhân, và kết quả từ đầu vào, giải thích, tổ chức, lưu giữ, và đầu ra của các thông tin từ môi trường của cá nhân (Samuels & Kamil, 1984). Nguyên tắc kết quả như đã nêu, xây dựng kiến thức sẵn có và ảnh hưởng mạnh của nó về học sinh học tập dựa trên văn bản đã lâu dài di sản của thời đại ngày nay (Alexander, 1998a; Alexander & Murphy, 1998). Cụ thể, các độc giả kiến thức cơ sở được chứng minh là mạnh mẽ, phổ biến, cá nhân, và sửa đổi. Kiến thức trước khi được liên kết với những quan điểm cá nhân về những gì họ đọc hoặc nghe nói (Pichert và Anderson, 1977), của họ phân bổ của sự chú ý (Anderson, Pichert, và Shirey, 1983), và giải thích của họ và thu hồi của văn bản văn (Bransford & Franks, năm 1972; Lipson, 1983). Ngoài ra, Hiệp hội đáng kể đã được thiết lập giữa độc giả kiến thức hiện tại và tiếp theo của hiệu suất (Stanovich, 1986, xem #17 khối lượng này), đọc hiểu (Alvermann, Smith & Readence, 1985), bộ nhớ (Anderson, Reynolds, Schallert, & Goetz, 1977), và xử lý chiến lược (Alexander & Judy, 1988; Garner, 1987). Vì primacy dành riêng cho đọc nghiên cứu trong thời gian này, đó nổi lên một văn học phong phú về văn bản dựa trên yếu tố, đặc biệt là liên quan đến hiểu. Các bài viết trên câu chuyện ngữ pháp, gắn kết văn bản, văn bản cấu trúc và thể loại văn bản proliferated (Armbruster, năm 1984; Kintsch & van Dijk, 1978; Mandl, Stein, & Trabasso, năm 1984; Meyer, 1975; Taylor & Beach, 1984). Hơn nữa, song song với tập trung trong lĩnh vực nhận thức rộng hơn, các nhà lý thuyết đọc và nhà nghiên cứu 42 Alexander và Fox điều tra tổ chức của kiến thức trong tâm trí (Anderson, 1977; Rumelhart, 1980) và làm thế nào tổ chức phân biệt mới làm quen với độc giả từ hơn chuyên gia độc giả (Allington, 1980; Ngày, Flavell, & Clift, năm 1984; Lundeberg, năm 1987; Paris & Myers, 1981). Các nghiên cứu xử lý thông tin của giai đoạn này dẫn đến một vô số của nhận thức liên quan đến xây dựng. Của nhiều cấu trúc nêu trong thập kỷ này, lược đồ lý thuyết vẫn là một trong các di sản mạnh nhất của thời gian. Trong thực tế, Baldwin et al. (1992) lý thuyết mô tả lược đồ như là "một trong những chủ đề nóng nhất trong lịch sử NRC [Quốc gia đọc hội nghị]" (p. 507). Xây dựng lý thuyết của schemata — những gì Rumelhart (1980) được gọi là các khối xây dựng của nhận thức, đã thu hút một cách rõ ràng từ triết lý của Kant (Anderson và ctv., 1977) và thể hiện sức mạnh, pervasiveness, cá tính và modifiability của kiến thức đã đề cập. Ngay cả những chuyển tiếp các giải thích thay thế cho cấu trúc của nhân và xử lý thông tin đã có để chống lại những giáo lý của lý thuyết lược đồ và cơ thể hỗ trợ bằng chứng (Sadoski, Paivio, & Goetz, 1991). Một trong những đặc tính phân biệt của giai đoạn nghiên cứu này là tập trung vào tâm trí cá nhân. Một quan điểm cá nhân là dễ hiểu vì nhiều lý do. Đầu tiên, máy tính dựa trên hướng dẫn quan điểm rằng hình thời đại ngày nay về cơ bản là một mô hình của kiến thức cá nhân mua lại và sử dụng. Đã có ít, nếu có, xem xét ảnh hưởng văn hóa xã hội hoặc theo ngữ cảnh trên xử lý ngôn ngữ thông tin. Thứ hai, các nghiên cứu của nghiên cứu được tạo ra trong này giai đoạn được hỗ trợ mạnh mẽ cá nhân cách diễn giải của các văn bản văn. Trong thực tế, bất kỳ giả định rằng chỉ có một giải thích sẽ cho kết quả từ đọc văn bản empirically tranh cãi (Brewer, 1980). Cuối cùng, các hoạt động nghiên cứu của giai đoạn này chứng minh rằng học sinh kiến thức có thể được sửa đổi đáng kể thông qua sự can thiệp trực tiếp, đào tạo, hoặc chỉ dẫn rõ ràng (Paris & Winograd, 1990; Pressley, Goodchild, hạm đội, Zajchowski, & Evans, năm 1989; Weinstein, Goetz, và Alexander, năm 1988). Này cơ thể của nghiên cứu chiến lược đánh dấu modifiability của cơ sở kiến thức cá nhân và phương pháp tiếp cận của họ để xử lý thông tin. Các nghiên cứu nhắm mục tiêu một quang phổ của các chiến lược chung của xử lý văn bản, bao gồm tổng hợp, lập bản đồ, tự hỏi, và dự đoán (Brown, Campione, và ngày, 1981; Hansen, 1981; Raphael & Wonnacott, 1985; Tierney, Readence, và Dishner, 1990). Có cũng là xem xét môi trường giảng dạy và sư phạm kỹ thuật đóng góp để hiểu được cải thiện văn bản (Duffy, Roehler, Meloth, và Vavrus, 1986; Pearson, năm 1984; Pressley, Lysynchuk, D'Ailly, Smith, và bánh, 1989). Cạnh tranh với quan điểm của người học và quá trình học tập trong các nhà phê bình giọng hát nhất của các phương pháp xử lý thông tin để đọc nghiên cứu những người tổ chức cho một cái nhìn tự nhiên và toàn diện hơn của đọc quan điểm lịch sử A ngày đọc nghiên cứu và thực hành 43 (ví dụ như, Smith, 1985). Nhiều người trong số các psycholinguists người đã thúc đẩy phong trào "tự nhiên" đã là lực lượng đáng kể trong này người đối thủ. Tuy nhiên, đã có một số sự khác biệt quan trọng giữa này lặp đi lặp lại của phong trào tự nhiên và người tiền nhiệm của nó. Đối với một, có được một sự thay đổi từ các đối số thần kinh hoặc sinh lý trung tâm của thời kỳ trước đó và thêm mối quan tâm cho sự tự nhiên trong các vật liệu và thủ tục được sử dụng để dạy đọc. Một lý do cho sự thay đổi tầm quan trọng là liên minh mới invigorated này xem thay thế. Cụ thể, có là một dòng văn học và bằng văn bản các nhà nghiên cứu vào cộng đồng đọc người có quan tâm nhiều hơn trong sự thống nhất trong nghệ thuật ngôn ngữ hơn bất kỳ dissimilarities tiềm năng.

Kết quả (Việt) 2:

Các nhân vật liên ngành của các trung tâm này, đáng chú ý là hầu hết các trung tâm nghiên cứu của Reading tại Đại học Illinois tại Urbana-Champaign, cá nhân có liên quan từ tâm lý học và các lĩnh vực liên quan đến đọc như tiếng Anh, văn học, thông tin liên lạc, và viết. Với chương trình nghiên cứu cơ bản hơn của họ và rễ nhận thức mạnh mẽ của họ, những liên minh chuyển tiếp một quan điểm về đọc mà lệch rõ rệt từ định hướng đã thống trị. Cụ thể, quan điểm mới này được tổ chức ít quan tâm đến các bẩm sinh hoặc chất tự nhiên của việc đọc và ít quan tâm đến việc hợp nhất các lĩnh vực xóa mù chữ. Như dự kiến, một số người trong cộng đồng nghiên cứu đọc cảm thấy khó chịu về sự nhấn mạnh nghiên cứu cơ bản này, cho rằng nó có tác dụng "có hại" của "ép ra" đọc các nhà giáo dục và đánh giá thấp thực hành giảng dạy (Vacca & Vacca, 1983, p 383). . Hướng dẫn Xem Trên cơ sở nghiên cứu được xuất bản từ năm 1976 đến năm 1985, đó là tâm lý nhận thức, và cụ thể hơn là lý thuyết xử lý thông tin, thống trị lĩnh vực đọc (Anderson, 1977). Tuy nhiên, một làn sóng ngầm psycholinguistic vẫn hiển nhiên trong thời gian này và đã đạt được đà như là thành phần mới gia nhập cộng đồng đọc sách. Ngay cả với sự hiện diện liên tục của Học Tâm Lý, đây vẫn là kỷ nguyên của tâm lý học nhận thức được đặc trưng bởi các nghiên cứu chưa từng có về kiến ​​thức, đặc biệt là xây dựng kiến ​​thức trước (Alexander, 1998). Phần lớn các nghiên cứu kiến ​​thức này đã bị ảnh hưởng bởi triết lý của Immanuel Kant (1787/1963). Triết học Kant là A Perspective lịch sử về Nghiên cứu và Thực hành 41 đáng kể cho sự phân biệt của mình giữa thế giới cảm giác và thế giới hiểu như là nguồn đa dạng của tri thức nhân loại Reading. Bởi "thế giới cảm giác" [Kant] nghĩa là thế giới như cảm nhận của các giác quan; sau này ông gọi đây cũng là thế giới hiện tượng, hay thế giới xuất hiện. Bởi "thế giới hiểu" ông có nghĩa là thế giới như là hình thành bởi trí tuệ hay lý do .... Đây Kant đã nêu luận điểm cơ bản của mình: rằng không gian và thời gian không phải là đối tượng mục tiêu hay hợp lý, nhưng là hình thức của nhận thức vốn có trong tự nhiên và cấu trúc của tâm; và rằng tâm là không có người nhận thụ động và sản phẩm của cảm giác, nhưng là một đại lý với chế độ vốn có và luật pháp của hoạt động-cho cảm giác chuyển thành những ý tưởng tích cực. (Durant & Durant, 1967, p. 534) Như vậy, thế hệ mới của các nhà nghiên cứu đọc tìm kiếm cho các quá trình tổng hợp hoặc "luật" mà giải thích ngôn ngữ của con người như một sự tương tác giữa các hệ thống biểu tượng và tâm trí. Với những nghiên cứu đang phát triển ở chuyên gia / khác biệt mới làm quen và trí tuệ nhân tạo (Chi, Feltovich, & Glaser, 1981; Ericsson & Smith, 1991; Schank & Abelson, 1977), các phép ẩn dụ y tế chẩn đoán, kê đơn, và khắc phục mà trị vì vào năm 1950 và ẩn dụ học tập-asnatural của những năm 1960 đã được thay thế bằng một informationprocessing ẩn dụ cơ học (Reynolds, Sinatra, & Jetton, 1996). Học tập dựa trên văn bản đã được về kiến ​​thức, được tổ chức và lưu trữ trong tâm trí cá nhân, và kết quả là từ đầu vào, giải thích, tổ chức, duy trì, và sản lượng thông tin từ môi trường của cá nhân (Samuels & Kamil, 1984). Nguyên tắc kết quả Như đã nói, các cấu trúc kiến ​​thức trước và ảnh hưởng mạnh của mình vào việc học tập dựa trên văn bản của học sinh đã chịu đựng những di sản của thời kỳ này (Alexander, 1998; Alexander & Murphy, 1998). Cụ thể, cơ sở tri thức của độc giả đã được chứng minh là mạnh mẽ, rộng khắp, chủ nghĩa cá nhân, và sửa đổi. Trước khi kiến ​​thức có liên quan đến quan điểm cá nhân về những gì họ đọc hoặc nghe (Pichert & Anderson, 1977), việc phân bổ của sự chú ý (Anderson, Pichert, & Shirey, 1983), và diễn giải của họ và thu hồi văn bản bằng văn bản (Bransford & Franks, 1972; Lipson, 1983). Ngoài ra, các hiệp hội đáng kể đã được thiết lập giữa các kiến ​​thức hiện có của người đọc và khả năng đọc tiếp theo của họ (Stanovich, 1986, xem # 17 trong số này), đọc hiểu (Alvermann, Smith, & Readence, 1985), bộ nhớ (Anderson, Reynolds, Schallert, & Goetz, 1977), và chế biến chiến lược (Alexander & Judy, 1988; Garner, 1987). Bởi vì sự ưu việt của các nghiên cứu đọc cụ thể trong giai đoạn này, có phát sinh một loại văn chương sâu rộng vào các yếu tố dựa trên văn bản, đặc biệt liên quan đến sự hiểu biết. Các bài viết về câu chuyện ngữ pháp, sự gắn kết văn bản, cấu trúc văn bản, và các thể loại văn bản tăng lên nhanh chóng (Armbruster, 1984; Kintsch & van Dijk, 1978; Mandl, Stein, & Trabasso, 1984; Meyer, 1975; Taylor & Beach, 1984). Hơn nữa, song song với những trọng tâm trong lĩnh vực nhận thức rộng hơn, đọc lý thuyết gia và nhà nghiên cứu 42 Alexander và Fox tra việc tổ chức kiến ​​thức trong tâm trí (Anderson, 1977; Rumelhart, 1980) và làm thế nào mà người đọc có tổ chức mới làm quen phân biệt với nhiều độc giả chuyên gia ( Allington, 1980; Tháng Tám, Flavell, & Clift, 1984; Lundeberg, 1987; Paris & Myers, 1981). Các nghiên cứu xử lý thông tin của thời kỳ này dẫn đến vô số các cấu trúc nhận thức liên quan. Trong số rất nhiều các cấu trúc khớp nối trong thập kỷ này, lý thuyết đồ vẫn là một trong những di sản mạnh nhất của thời gian. Trong thực tế, Baldwin et al. (1992) đã mô tả lý thuyết đồ là "một trong những chủ đề nóng nhất trong lịch sử của NRC [Hội nghị Reading Quốc]" (p. 507). Việc xây dựng lý thuyết của lược đồ-gì Rumelhart (1980) gọi là các khối xây dựng của sự nhận thức, đã thu hút một cách rõ ràng từ triết lý của Kant (Anderson et al., 1977) và thể hiện sức mạnh, sự lan tỏa, cá tính, và modifiability kiến ​​thức đã đề cập trước đó. Ngay cả những người giao nhận cách giải thích khác cho cấu trúc của tri thức nhân loại và xử lý thông tin đã có để đối phó với các nguyên lý của lý thuyết đồ và cơ thể của bằng chứng hỗ trợ (Sadoski, Paivio, & Goetz, 1991). Một trong những đặc trưng của giai đoạn nghiên cứu này đã tập trung vào tâm trí cá nhân. Một quan điểm cá nhân như vậy là điều dễ hiểu vì nhiều lý do. Đầu tiên, xem bản hướng dẫn dựa trên máy tính mà hình thời đại này là một mô hình cơ bản của việc mua lại kiến ​​thức cá nhân và sử dụng. Có rất ít, nếu có, xem xét những ảnh hưởng của văn hóa xã hội hoặc theo ngữ cảnh về việc xử lý thông tin ngôn ngữ. Thứ hai, các công trình nghiên cứu được tạo ra trong giai đoạn này ủng hộ mạnh mẽ giải thích chủ nghĩa cá nhân của văn bản. Trong thực tế, bất kỳ giả định rằng chỉ có một cách giải thích kết quả sẽ đạt được đọc văn bản thực nghiệm gây tranh cãi (Brewer, 1980). Cuối cùng, các hoạt động nghiên cứu của giai đoạn này đã chứng minh rằng kiến ​​thức của học sinh có thể được sửa đổi đáng kể thông qua sự can thiệp trực tiếp, đào tạo, hoặc hướng dẫn rõ ràng (Paris & Winograd, 1990; Pressley, Goodchild, Hạm đội, Zajchowski, & Evans, 1989; Weinstein, Goetz, & Alexander, 1988). Cơ quan này nghiên cứu chiến lược nhấn mạnh modifiability của cơ sở tri thức của cá nhân và phương pháp tiếp cận của họ để xử lý thông tin. Những nghiên cứu này nhắm mục tiêu một quang phổ của các chiến lược văn bản chế biến nói chung, trong đó có tổng kết, lập bản đồ, tự đặt câu hỏi, và dự đoán (Brown, Campione, & Day, 1981; Hansen, 1981; Raphael & Wonnacott, 1985; Tierney, Readence, & Dishner, 1990). Hiện cũng đã xem xét các môi trường giảng dạy và kỹ thuật nghiệp vụ sư phạm, góp phần nâng cao hiểu biết về văn bản (Duffy, Roehler, Meloth, & Vavrus, 1986; Pearson, 1984; Pressley, Lysynchuk, D'Ailly, Smith, & Cake, 1989). Rival Quan điểm của người học và học Process Trong số những người chỉ trích hầu hết các phương pháp xử lý thông tin để đọc nghiên cứu là những người tổ chức đến một cái nhìn tự nhiên hơn và toàn diện về đọc Một nhận thức lịch sử về Nghiên cứu và Thực hành 43 Reading (ví dụ, Smith, 1985) . Nhiều nhà tâm lý ngữ đã thúc đẩy phong trào "tự nhiên" là lực lượng quan trọng trong quan điểm đối thủ này. Tuy nhiên, có một số khác biệt quan trọng giữa sự lặp lại này của các chuyển động tự nhiên và người tiền nhiệm của nó. Đối với một, là một sự chuyển đổi từ các lập luận về thần kinh hoặc sinh lý trung tâm với khoảng thời gian trước đó và quan tâm hơn đối với chủ nghĩa tự nhiên trong các vật liệu và thủ tục được sử dụng để dạy đọc ở đó. Một lý do cho sự thay đổi này trong việc nhấn mạnh là các liên minh mới được tiếp thêm view thay thế này. Cụ thể, có một dòng văn học và các nhà nghiên cứu văn bản nhập vào cộng đồng những người đọc quan tâm nhiều hơn trong sự hiệp nhất trong nghệ thuật ngôn ngữ hơn bất kỳ dissimilarities tiềm năng.