Similar, readers who left no initia

Similar, readers who left no initial sympathy for the widow and thought the social worker wise to act cautiously with her have the opportunity to consider this reaction. It would be dangerous to analyze too anyone too closely why one response emerges rather than another-dangerous, at least, for anyone other than the readers themselves. But the teacher can note the response and invite reflection upon it. The students might confirm the original response or they might decide that it was too hardhearted. Even though the social welfare system must be governed by rules, not whim or passion, they might still feel some sorrow for those whom a childish distaste for people who seem different-deformed, aged, crippled, uneducated, or different in some who seem different-deformed, aged, crippled, uneducated, or different in some other dimension-and they must not indulge that seems now, upon reflection, to be immoral prejudice. Thus they may reverse their position and utterly change their understanding of the poem and their ways of reading it.
Let’s not judge which of these various possible outcomes to reflection on the poem would be the best. Presumably our own reading of the poem will predispose us to think of one as better than another. If we feel great sympathy for the widow, we are likely to think of those who do not as insensitive, unfeeling, perhaps coldly rational people. In that case we may see the reversal in our last hypothetical student as a desirable conversation, a literary experience that had yielded insight and an enrichment of the student’s conceptions and attitudes. If, however, we favor a reading of the poem that holds in mind the necessary and desirable constraints upon the social worker, we may see that reversal as a weak-minded surrender to emotionalism. Our job is not shaping students to either viewpoint, but assisting them to read so that they may shape themselves. To force them to take a stand they don’t believe in would be as immoral as to preach the virtues of Christianity over atheism, or of atheism over Buddhism; these are private decisions that the teacher must not attempt to control. The task in the teaching of literature is to help students think, not to tell them what to think.
Three points are at issue here. The first is that the reader makes the poem in reading it. She makes it as she does because she is who she is. She understands or misunderstands words in certain unique ways, she has had certain experiences and has not had others, and she holds certain biases, preferences, attitudes, beliefs, and interests. These factors, among others, contribute in subtle ways to the reading that emerges. It is the only reading of which she is capable at time. She is trapped by her own history, her own perspective. A high school student cannot read “As Best She Could” from the perspective of an ill, impoverished, aged widow, because he is not in that position. He can read it from the perspective of a young adult envisioning himself as aged and impoverished; he can call to mind older relatives; he may himself be poor, but he is not the old widow, with her history, her suffering, her nearness to death. His ability to envision that situation may be great or poor , but the act of envisioning remains one of imagination and is therefore circumscribed by his intellect and experience. Because the reader is not the character, he must call upon his own resources to image what the character is like; he cannot call upon resources and experiences he has not had.
The second point is that the reader sees herself in the poem she had made. Other readings are possible, as the divergence within any group will demonstrate. The fact that the reader has read the poem one way rather than another reveals something about her. The reading is a reflection of the self, enabling the reader to stand back and observe aspects of her own mind, in much the same was as a write might read his drafts, to discover what it is that he has thought or imagined. It objectifies those elusive elements of the self attitudes, values, beliefs-in the form of feelings or thoughts that may then be examined. The student reads the poem, responds, and then looks at that response as a clue to what is happening within the poem and within herself. Intelligent reading is thus a process of revision.
The third point is that reading is itself experience-potentially a transforming experience. Thus, that student who discovered himself to be hardhearted and unfeeling has had an experience in reflecting on the poem, that may incline him, in the future, to take a somewhat more sympathetic stance. Whether the effect is long-lasting is not the question; it will last at least as long as his re-reading of the poem, and it is, consequently, an experience upon which his re-reading will be based, and one without which his new reading would be impossible. In that sense, the students, through reshaping his conceptions and attitudes, creates himself as he reads.
We should perhaps pause here to reiterate that we are speaking of possibilities, of potential relationship between reader and text. They are not automatically or easily achieved. Perhaps they are rare, even for the best readers. But to forge these significant relationships, in which the self is defined and reshaped, is the primary goal of literature.

Two Problems
ERRORS IN READING

Kết quả (Việt) 1:

Tương tự, độc giả những người còn lại không có thiện cảm ban đầu cho góa phụ và nghĩ rằng nhân viên xã hội khôn ngoan để hành động thận trọng với cô có cơ hội để xem xét phản ứng này. Nó sẽ là nguy hiểm để phân tích quá bất cứ ai quá chặt chẽ tại sao một trong những đáp nổi lên khá hơn một-nguy hiểm, ít nhất, cho bất cứ ai khác hơn so với các độc giả của mình. Nhưng các giáo viên có thể lưu ý các phản ứng và mời phản ánh khi nó. Các sinh viên có thể xác nhận các phản ứng ban đầu hoặc họ có thể quyết định rằng nó là quá hardhearted. Ngay cả khi hệ thống an sinh xã hội phải được điều chỉnh bởi các quy tắc, không whim hay niềm đam mê, họ vẫn có thể cảm thấy một số phiền muộn cho những người mà không ưa trẻ con cho người sử dụng có vẻ khác nhau-biến dạng, độ tuổi, tê liệt, uneducated, hoặc khác nhau ở một số người có vẻ khác nhau biến dạng, tuổi, tê liệt, uneducated, hoặc khác nhau trong một số kích thước khác- và họ không phải thưởng thức mà dường như bây giờ, sau khi phản ánh, để là trái với đạo Đức thành kiến. Do đó, họ có thể đảo ngược vị trí của họ và hoàn toàn thay đổi của sự hiểu biết về những bài thơ và những cách của họ đọc nó. Hãy không thẩm phán đó của các kết quả có thể khác nhau để phản ánh về những bài thơ nào là tốt nhất. Có lẽ là của riêng của chúng tôi đọc bài thơ sẽ predispose chúng ta suy nghĩ của một tốt hơn so với khác. Nếu chúng tôi cảm thấy cảm tình lớn cho góa phụ, chúng tôi có thể suy nghĩ của những người làm không phải là không nhạy cảm, thê, có lẽ coldly hợp lý người. Trong trường hợp đó chúng ta có thể thấy đảo ngược trong chúng tôi học sinh giả thuyết cuối như là một cuộc trò chuyện hấp dẫn, một kinh nghiệm văn học mà đã mang lại cái nhìn sâu sắc và làm giàu một khái niệm và Thái độ của học sinh. Nếu, Tuy nhiên, chúng tôi ủng hộ một đọc bài thơ mà giữ trong tâm trí các khó khăn cần thiết và mong muốn khi nhân viên xã hội, chúng tôi có thể thấy đảo ngược đó như là một đầu hàng weak-minded để emotionalism. Công việc của chúng tôi không định hình các sinh viên để một trong hai quan điểm, nhưng hỗ trợ họ để đọc để họ có thể hình chính mình. Ép buộc họ thực hiện một đứng họ không tin vào sẽ là trái với đạo Đức như để rao giảng những Đức tính của Kitô giáo theo thuyết vô thần, hoặc thuyết vô thần trong Phật giáo; đây là quyết định riêng các giáo viên không phải cố gắng kiểm soát. Công việc trong việc giảng dạy của văn học là để giúp học sinh suy nghĩ, không để cho họ biết những gì để suy nghĩ.Ba điểm có vấn đề ở đây. Đầu tiên là người đọc làm cho bài thơ đọc nó. Cô làm cho nó như cô ấy bởi vì cô là người cô ấy là. Cô hiểu hoặc misunderstands từ trong một số cách độc đáo, cô đã có một số kinh nghiệm và đã không có những người khác, và cô giữ một số biases, sở thích, Thái độ, niềm tin, và lợi ích. Những yếu tố này, trong số những người khác, đóng góp theo những cách tinh tế để đọc mà nổi lên. Đó là các chỉ đọc trong đó cô ấy là có khả năng tại thời gian. Cô bị mắc kẹt bởi lịch sử của riêng mình, quan điểm riêng của mình. Một học sinh trung học không thể đọc "As tốt nhất cô có thể" từ quan điểm của một góa phụ bị bệnh, nghèo khổ, tuổi, bởi vì ông không phải là ở vị trí đó. Ông có thể đọc nó từ quan điểm của một người thanh niên envisioning mình như tuổi và nghèo khó; Ông có thể gọi đến tâm trí hàng cổ hơn; ông tự mình có thể được người nghèo, nhưng ông không phải là vợ cũ, với lịch sử của mình, đau khổ của cô, nearness của mình đến chết. Khả năng của mình để hình dung rằng tình hình có thể được tuyệt vời hay nghèo, nhưng các hành động của envisioning vẫn là một trong trí tưởng tượng và do đó được định nghĩa của trí tuệ và kinh nghiệm của mình. Bởi vì người đọc không phải là nhân vật, ông phải kêu tài nguyên riêng của mình để hình ảnh nhân vật là gì giống như; ông không thể gọi vào tài nguyên và ông đã không có kinh nghiệm.Điểm thứ hai là người đọc thấy mình trong bài thơ cô đã thực hiện. Đọc khác là có thể, như phân kỳ trong bất kỳ nhóm sẽ chứng minh. Một thực tế rằng người đọc có đọc bài thơ một cách chứ không phải là một cho thấy một cái gì đó về cô ấy. Việc đọc sách là một sự phản ánh của bản thân, cho phép người đọc để lùi lại và quan sát các khía cạnh của tâm trí của chính mình, trong đó là như một viết có thể đọc bản thảo của mình, để khám phá những gì nó là ông có nghĩ hoặc tưởng tượng. Nó objectifies những yếu tố khó nắm bắt của Thái độ tự, giá trị, niềm tin trong các hình thức cảm xúc hoặc những suy nghĩ sau đó có thể được kiểm tra. Học sinh đọc bài thơ, phản ứng và sau đó nhìn vào đó phản ứng như là một đầu mối cho những gì đang xảy ra trong những bài thơ và trong mình. Đọc thông minh như vậy là một quá trình sửa đổi. Điểm thứ ba là rằng đọc là chính nó kinh nghiệm có khả năng một chuyển đổi kinh nghiệm. Do đó, học sinh đó đã khám phá ra mình là hardhearted và thê đã có một kinh nghiệm trong suy nghĩ về bài thơ, mà có thể nghiêng anh ta, trong tương lai, để mất một lập trường hơi nhiều cảm. Cho dù hiệu quả là lâu dài không phải là câu hỏi; nó sẽ kéo dài tại ít nhất là miễn là ông tái đọc của bài thơ, và nó là, do đó, một kinh nghiệm mà ông tái đọc sẽ được dựa trên, và một mà không có ông đọc mới sẽ là không thể. Trong đó ý thức, các sinh viên, thông qua reshaping của mình quan niệm và Thái độ, tạo ra mình như anh ấy đọc. Chúng tôi có lẽ nên tạm dừng ở đây để nhắc lại rằng chúng tôi đang nói về khả năng, tiềm năng mối quan hệ giữa reader và văn bản. Họ không tự động hoặc dễ dàng thực hiện được. Có lẽ họ đang hiếm, ngay cả đối với các độc giả tốt nhất. Nhưng giả mạo các mối quan hệ quan trọng, trong đó bản định nghĩa và định hình lại, là mục tiêu chính của văn học.Hai vấn đềLỖI ĐỌC SÁCH

Kết quả (Việt) 2:

Tương tự, độc giả lại không có thiện cảm ban đầu cho các góa phụ và nghĩ rằng các nhân viên xã hội khôn ngoan để hành động thận trọng với cô ấy có cơ hội để xem xét phản ứng này. Nó sẽ là nguy hiểm để phân tích quá ai quá chặt chẽ tại sao một phản ứng xuất hiện hơn một-nguy hiểm, ít nhất, cho bất cứ ai khác hơn là độc giả tự. Nhưng các giáo viên có thể lưu ý các phản ứng và mời phản chiếu trên đó. Các sinh viên có thể xác nhận những phản ứng ban đầu hoặc họ có thể quyết định rằng nó đã quá hardhearted. Mặc dù hệ thống phúc lợi xã hội phải được điều chỉnh bởi các quy tắc, không whim hay niềm đam mê, họ vẫn có thể cảm thấy một số nỗi buồn cho những người không ưa trẻ con đối với những người có vẻ khác nhau, biến dạng, độ tuổi, tàn tật, thất học, hoặc khác nhau ở một số người có vẻ khác nhau -deformed, tuổi, tàn tật, thất học, hoặc khác nhau trong một số khác kích thước và họ không phải thưởng thức mà dường như bây giờ, sau khi phản ánh, được thành kiến vô đạo đức. Do đó, họ có thể đảo ngược vị trí của họ và hoàn toàn thay đổi hiểu biết của họ về các bài thơ và cách họ đọc nó.
Đừng phán xét ​​đó của các kết quả có thể khác nhau để phản ánh về bài thơ sẽ là tốt nhất. Có lẽ đọc riêng của chúng tôi trong những bài thơ sẽ dẫn chúng ta suy nghĩ của một như là tốt hơn người khác. Nếu chúng ta cảm thông với những góa phụ, chúng tôi có khả năng để suy nghĩ của những người làm không phải là vô cảm, vô cảm, có lẽ người lạnh lùng hợp lý. Trong trường hợp đó chúng ta có thể thấy sự đảo chiều trong sinh viên giả thuyết cuối cùng của chúng tôi như là một cuộc trò chuyện hấp dẫn, một kinh nghiệm văn học mà đã có cái nhìn sâu sắc và mang lại việc làm giàu thêm những quan niệm và thái độ của học sinh. Tuy nhiên, nếu chúng tôi thiên về một cách đọc của bài thơ mà giữ trong tâm trí những hạn chế cần thiết và mong muốn khi các nhân viên xã hội, chúng ta có thể thấy sự đảo ngược đó như là một sự đầu hàng kém trí nhớ để đa cảm. Công việc của chúng tôi không định hình sinh viên cho một trong hai quan điểm, nhưng giúp họ đọc để họ có thể định hình bản thân. Để buộc họ phải có một lập trường họ không tin vào sẽ là vô đạo đức như rao giảng nhân đức của Kitô giáo trong chủ nghĩa vô thần, hoặc của chủ nghĩa vô thần hơn Phật giáo; đây là những quyết định tin rằng các giáo viên không phải cố gắng để kiểm soát. Các nhiệm vụ trong việc giảng dạy văn học là giúp học sinh suy nghĩ, không nói cho họ biết những gì để suy nghĩ.
Ba điểm là ở vấn đề ở đây. Đầu tiên là làm cho người đọc những bài thơ đọc nó. Cô làm cho nó như là cô ấy vì cô ấy là cô ấy là ai. Cô hiểu hoặc hiểu sai từ trong những cách độc đáo nào đó, cô đã có những kinh nghiệm nhất định và đã không có những người khác, và cô ấy giữ những thành kiến nào đó, sở thích, thái độ, niềm tin, và lợi ích. Những yếu tố này, trong số những người khác, đóng góp những cách tinh tế để đọc mà nổi lên. Đó là việc đọc chỉ số đó cô có khả năng ở thời gian. Cô bị mắc kẹt bởi lịch sử của mình, quan điểm của riêng mình. Một học sinh trung học không thể đọc "Là tốt nhất của cô" từ quan điểm của một, nghèo khổ, góa phụ tuổi bị bệnh, bởi vì ông không phải là ở vị trí đó. Ông có thể đọc nó từ quan điểm của một người trưởng thành trẻ tuổi hình dung mình là già và nghèo khó; ông có thể nhớ tới người thân lớn tuổi; bản thân ông có thể nghèo, nhưng ông không phải là góa phụ tuổi, với lịch sử của mình, cô ấy đau khổ, sự gần gũi của mình cho đến chết. Khả năng của mình để hình dung tình huống có thể là tuyệt vời hay nghèo, nhưng hành động của hình dung vẫn là một trong trí tưởng tượng và do đó bị hạn chế bởi trí tuệ và kinh nghiệm của mình. Bởi vì người đọc không phải là nhân vật, ông phải kêu gọi các nguồn lực của mình để hình ảnh những nhân vật này là tương tự; ông không thể kêu gọi các nguồn lực và kinh nghiệm của ông đã không có.
Điểm thứ hai là người đọc thấy mình trong bài thơ em đã làm. Bài đọc khác là có thể, như sự phân kỳ trong bất kỳ nhóm sẽ chứng minh. Thực tế là người đọc đã đọc bài thơ một cách khác hơn là tiết lộ điều gì đó về cô. Việc đọc sách là một sự phản ánh của bản thân, cho phép người đọc để đứng lại và quan sát các khía cạnh của tâm trí của riêng mình, trong nhiều giống như là một ghi có thể đọc bản thảo của mình, để khám phá những gì nó là ông đã nghĩ hay tưởng tượng. Nó thể hiện hóa những yếu tố khó nắm bắt của thái độ tự, các giá trị, niềm tin trong các hình thức của cảm xúc hay suy nghĩ rằng sau đó có thể được kiểm tra. Học sinh đọc các bài thơ, trả lời, và sau đó nhìn thấy phản ứng như một đầu mối để những gì đang xảy ra trong các bài thơ và trong bản thân mình. Do đó đọc thông minh là một quá trình sửa đổi.
Điểm thứ ba là đọc sách là chính kinh nghiệm có khả năng biến đổi một kinh nghiệm. Do đó, học sinh mà người phát hiện ra mình được hardhearted và vô cảm đã có một kinh nghiệm trong việc phản ánh trên các bài thơ, có thể nghiêng người, trong tương lai, để có một lập trường phần nào thông cảm hơn. Cho dù hiệu quả là lâu dài không phải là câu hỏi; nó sẽ kéo dài ít nhất là miễn là mình đọc lại những bài thơ, và nó được, do đó, một kinh nghiệm khi mà đọc lại mình sẽ dựa, và một không có mà đọc sách mới của ông sẽ là không thể. Trong ý nghĩa đó, các sinh viên, thông qua định hình lại quan niệm và thái độ của mình, tự tạo ra con như ông đọc.
Chúng tôi có lẽ nên tạm dừng ở đây để nhắc lại rằng chúng ta đang nói về các khả năng, các mối quan hệ tiềm năng giữa độc giả và văn bản. Họ không phải là tự động hoặc dễ dàng đạt được. Có lẽ họ là rất hiếm, ngay cả đối với các độc giả tốt nhất. Nhưng để giả mạo các mối quan hệ quan trọng, trong đó tự được định nghĩa và định hình, là mục tiêu chính của văn học. Hai vấn đề LỖI TRONG READING