Discussion of Interventional Strate

Discussion of Interventional Strategies
Prior to 2000, many research articles were published on
a variety of strategies used by clinical nursing faculty to
help decrease students’ high levels of anxiety in the clinical
learning environment. The literature search from 2001
to 2006 revealed approximately 10 peer-reviewed articles,
most of which focused on contributing factors to anxiety.
The use of humor, peer instructors and mentors, and
mindfulness training are the three strategies described in
the literature as successful in decreasing student anxiety
in the clinical learning environment.
Humor
One way clinical nursing faculty can help decrease students’
anxiety is through the use of humor. Scholarly interest
in humor has increased dramatically, with 5 dissertations
written about humor in 1981 to more than 150 dissertations
written about humor in 1994. However, according to
Ulloth (2002), from this body of research, only one quarter
of the studies examined the use of humor in higher education,
and no studies examined it in nursing education. After
1994, the literature reveals more empirical studies on the
use of humor with nursing students; however, in the past
5 years, few studies have focused on clinical education.
Humor as a teaching strategy can promote many benefits,
such as making learning fun, focusing attention,
facilitating learning, strengthening social relationships,
increasing self-esteem, and relieving stress and anxiety
(Hayden-Miles, 2002; Ulloth, 2002). Ulloth (2002) examined
the benefits of humor through a qualitative study
involving undergraduate nursing students in a tristate
area. Within each of the programs, students identified
at least one teacher who intentionally used humor in the
classroom, and observations were made during two to
three teaching sessions. At the end of the observation period,
students in each class completed a humor questionnaire
and participated in audiotaped interviews, which
asked a variety of questions on the use of humor in the
classroom. Students were unanimous in their beliefs that
humor decreased stress and anxiety, and no students responded
negatively to the use of humor by nursing faculty.
According to one student, “When humor was used in
classes, my test scores were higher because I felt at ease
with the material and was relaxed and confident while
taking the exam” (Ulloth, 2002, p. 479). This study shows
that the use of humor to control anxiety can help students
retain content learned within the classroom and
that humor can be effective in the clinical learning environment
to decrease anxiety and improve performance
and learning.
Hayden-Miles (2002) specifically examined the use of
humor in the clinical learning environment in a study of
the meaning of humor for undergraduate nursing students
in their relationships with their clinical instructors.
Participants in the study were enrolled in a baccalaureate
nursing program and were required to have completed at
least 1 year of clinical education. Through audiotaped interviews,
students were asked to describe an experience
when humor was shared with their instructor and their
feelings on the interaction. All of the students described
humor as a positive experience. All of the students repeatedly
stated that the use of humor by their clinical instructor
fostered their relationships, decreased their fears
and anxieties, and enhanced their learning. According to
Hayden-Miles (2002):
Humor meant students were free from intimidation and
free to learn. It transformed their relationships with their
clinical instructors into ones in which they were empowered,
rather than dominated. (p. 423)
It is evident from these studies that learning and clinical
performance can improve by decreasing high anxiety
levels. In terms of the Neuman Systems Model, humor
can be used as a primary or secondary intervention. Some
clinical instructors routinely use humor as part of their
teaching style. Humor, in this case, is used as a primary
intervention and works to strengthen students’ normal
line of defense. On the other hand, a clinical instructor
may not wish to use humor as a method of teaching. However,
if a student is identified as experiencing high levels
of anxiety at any time during a clinical rotation, instructors
can chose to initiate humor as a strategy to help the
student. Humor then becomes a secondary intervention,
strengthens the line of resistance, and promotes the reconstitution
process.
Injecting humor must be done with sensitivity to various
differences in a culturally diverse setting. Therefore,
clinical nursing faculty must decide when it is appropriate
to use humor on the basis of individual students and circumstances.
For example, times may exist in a student’s
life that may result in a particular personal experience
when the acceptance of humor is not appreciated (Kuhrik,
Kuhrik, & Berry, 1997). In situations when humor is appropriate
to use as a strategy to decrease anxiety, clinical
nursing faculty can use jokes, anecdotes, or humorous stories
related to the clinical content being discussed. These
examples of humor can be used in clinical preconferences,
in postconferences, or in a private area in the clinical
learning environment during a clinical discussion between
the student and the clinical instructor. Role-playing in the
clinical learning environment can also be used to induce
humor. For example, during a clinical preconference, students
can role-play the proper procedure for medication
administration. Role-playing clinical skills can generate
laughter and put students at ease prior to the start of
their clinical experience.
It is important for clinical faculty to be aware that humor
is characterized by making students laugh; however,
humor does not require telling jokes or sharing stories
or anecdotes, but simply having a lighthearted attitude
(Kuhrik et al., 1997). Clinical instructors can take themselves
lightly, laugh at themselves, and encourage students
to do the same (Ulloth, 2003).

Kết quả (Việt) 1:

Thảo luận về chiến lược can thiệpTrước năm 2000, nhiều nghiên cứu bài viết đã được xuất bản trênmột loạt các chiến lược được sử dụng bởi khoa lâm sàng điều dưỡnggiúp giảm sinh viên cấp cao của sự lo lắng trong các lâm sàngmôi trường học tập. Tìm kiếm văn học từ năm 2001đến năm 2006 cho thấy khoảng 10 peer-xem lại bài viết,đa số tập trung về việc đóng góp các yếu tố để lo lắng.Việc sử dụng của hài hước, peer giáo viên hướng dẫn và cố vấn, vàchánh niệm đào tạo là ba chiến lược được mô tả trongCác tài liệu như thành công trong việc giảm sự lo lắng cho sinh viêntrong môi trường lâm sàng học tập.Hài hướcMột giảng viên y tá lâm sàng theo cách có thể giúp giảm học sinhlo âu là bằng cách sử dụng hài hước. Học quan tâmtại hài hước đã tăng lên đáng kể, với 5 luận vănviết về hài hước năm 1981 với hơn 150 luận vănbằng văn bản về hài hước năm 1994. Tuy nhiên, theoUlloth (2002), từ này cơ thể của nghiên cứu, chỉ một phần tưCác nghiên cứu kiểm tra việc sử dụng của hài hước trong giáo dục,và không có nghiên cứu kiểm tra nó trong điều dưỡng giáo dục. Sau khinăm 1994, các tài liệu cho thấy nghiên cứu thực nghiệm hơn trên cácsử dụng các hài hước với sinh viên điều dưỡng; Tuy nhiên, trong quá khứ5 tuổi, vài nghiên cứu đã tập trung vào giáo dục lâm sàng.Hài hước như một chiến lược giảng dạy có thể thúc đẩy lợi ích nhiều,chẳng hạn như làm cho niềm vui học tập, tập trung sự chú ý,hỗ trợ học tập, tăng cường mối quan hệ xã hội,tăng lòng tự trọng, và làm giảm căng thẳng và lo âu(Hayden-dặm, 2002; Ulloth, 2002). Ulloth (2002) kiểm tranhững lợi ích của hài hước thông qua một nghiên cứu về chất lượngliên quan đến sinh viên đại học điều dưỡng trong một thanhkhu vực. Trong mỗi của các chương trình, sinh viên được xác định.giáo viên ít nhất một người cố ý sử dụng hài hước trong cáclớp học, và quan sát được thực hiện trong hai đếnba giảng dạy phiên. Vào cuối thời kỳ quan sátCác học sinh trong mỗi lớp đã hoàn thành một bảng câu hỏi hài hướcvà tham gia trong cuộc phỏng vấn audiotaped, màyêu cầu một số câu hỏi về việc sử dụng của hài hước trong cáclớp học. Sinh viên được sự nhất trí trong niềm tin của họ màhài hước giảm căng thẳng và lo âu, và sinh viên không trả lờitiêu cực để tiếp tục sử dụng hài hước bởi giảng viên điều dưỡng.Theo một sinh viên, "khi hài hước đã được sử dụng trongCác lớp học, điểm thi của tôi đã cao hơn bởi vì tôi cảm thấy thoải máivới các vật liệu và được thoải mái và tự tin trong khitham gia các kỳ thi"(Ulloth, 2002, p. 479). Nghiên cứu này cho thấyviệc sử dụng của hài hước để kiểm soát các lo âu có thể giúp học sinhgiữ lại nội dung học trong lớp học vàhài hước đó có thể được hiệu quả trong môi trường lâm sàng học tậpđể giảm lo âu và cải thiện hiệu suấtvà học tập.Hayden dặm (2002) đặc biệt xem xét việc sử dụnghài hước trong môi trường lâm sàng học tập trong một nghiên cứuý nghĩa của hài hước cho sinh viên đại học điều dưỡngtrong các mối quan hệ với các giáo viên hướng dẫn lâm sàng.Những người tham gia nghiên cứu đã được ghi danh vào một Tú tàiđiều dưỡng chương trình và được yêu cầu đã hoàn thành tạiít nhất là 1 năm giáo dục lâm sàng. Thông qua audiotaped phỏng vấn,học sinh được yêu cầu để mô tả một kinh nghiệmKhi hài hước được chia sẻ với hướng dẫn của họ và của họcảm xúc trên sự tương tác. Tất cả các sinh viên mô tảhài hước là một kinh nghiệm tích cực. Tất cả các sinh viên nhiều lầnnói rằng việc sử dụng của hài hước của thầy lâm sàngbồi dưỡng các mối quan hệ, giảm nỗi sợ của họvà nỗi lo, và nâng cao việc học của họ. TheoHayden dặm (2002):Hài hước có nghĩa là sinh viên được miễn phí từ đe dọa vàmiễn phí để tìm hiểu. Nó chuyển đổi các mối quan hệ với họgiáo viên hướng dẫn lâm sàng vào những người trong đó họ đã được trao quyền,chứ không phải là chi phối. (p. 423)Nó là điều hiển nhiên từ những nghiên cứu này là học tập và lâm sànghiệu suất có thể cải thiện bằng cách giảm sự lo lắng caocấp độ. Trong điều khoản của các mô hình hệ thống Neuman, hài hướccó thể được sử dụng như một sự can thiệp của chính hay trung học. Một sốgiáo viên hướng dẫn lâm sàng thường xuyên sử dụng hài hước như một phần của của họphong cách giảng dạy. Hài hước, trong trường hợp này, được sử dụng như một tiểu họccan thiệp và các công trình để tăng cường sinh viên bình thườngdòng của quốc phòng. Mặt khác, một giảng viên lâm sàngcó thể không muốn sử dụng hài hước như là một phương pháp giảng dạy. Tuy nhiên,Nếu một học sinh được xác định là trải nghiệm cao cấplo âu tại bất kỳ thời điểm nào trong một vòng quay lâm sàng, giáo viên hướng dẫncó thể chọn để bắt đầu hài hước như là một chiến lược để giúp cácsinh viên. Hài hước sau đó trở thành một sự can thiệp thứ cấp,tăng cường các đường dây của kháng chiến, và khuyến khích reconstitutionquá trình.Tiêm chích hài hước phải được thực hiện với độ nhạy cảm với khác nhausự khác biệt trong một khung cảnh văn hóa đa dạng. Do đó,giảng viên y tá lâm sàng phải quyết định khi nó có phù hợpđể sử dụng hài hước trên cơ sở cá nhân sinh viên và hoàn cảnh.Ví dụ, thời gian có thể tồn tại trong một sinh viêncuộc sống có thể dẫn đến một kinh nghiệm cá nhân cụ thểKhi sự chấp nhận của hài hước là không đánh giá cao (Kuhrik,Kuhrik, & Berry, 1997). Trong những tình huống khi hài hước là thích hợpđể sử dụng như một chiến lược để giảm lo âu, lâm sàngkhoa điều dưỡng có thể sử dụng cười, những giai thoại hoặc câu chuyện hài hướcliên quan đến nội dung lâm sàng được thảo luận. ĐâyVí dụ về hài hước có thể được sử dụng trong lâm sàng preconferences,trong postconferences, hoặc trong một khu vực tư nhân trong các lâm sàngmôi trường học tập trong một cuộc thảo luận lâm sàng giữahọc sinh và hướng dẫn lâm sàng. Vai trò-chơi trong cácmôi trường học tập lâm sàng cũng có thể được sử dụng để tạo rahài hước. Ví dụ, trong một preconference lâm sàng, sinh viêncó thể role-play thủ tục thích hợp cho thuốcquản trị. Vai trò-chơi kỹ năng lâm sàng có thể tạo rasinh viên tiếng cười và đặt thoải mái trước khi bắt đầukinh nghiệm lâm sàng của họ.Nó là quan trọng cho các giảng viên lâm sàng để được nhận thức rằng hài hướcđược đặc trưng bằng cách học sinh cười; Tuy nhiên,hài hước không cần nói đùa hoặc chia sẻ những câu chuyệnhoặc những giai thoại, nhưng chỉ đơn giản là có một thái độ lighthearted(Kuhrik et al., 1997). Giáo viên hướng dẫn lâm sàng có mìnhnhẹ, cười vào bản thân, và khuyến khích sinh viênđể làm việc cùng một (Ulloth, 2003).

Kết quả (Việt) 2:

Thảo luận về các chiến lược can thiệp
Trước năm 2000, nhiều bài viết nghiên cứu đã được công bố trên
một loạt các chiến lược được sử dụng bởi các giảng viên điều dưỡng lâm sàng để
giúp làm giảm mức độ cao của sự lo lắng của sinh viên trong lâm sàng
môi trường học tập. Các tìm kiếm văn học từ năm 2001
đến năm 2006 cho thấy khoảng 10 bài viết peer-xem xét,
hầu hết trong số đó tập trung vào yếu tố góp phần lo lắng.
Việc sử dụng sự hài hước, giảng viên đồng đẳng và các cố vấn, và
đào tạo chánh niệm là ba chiến lược được mô tả trong
văn học như thành công trong việc giảm lo âu của học sinh
trong môi trường học tập lâm sàng.
Humor
Một cách giảng viên điều dưỡng lâm sàng có thể giúp giảm học sinh
lo lắng là thông qua việc sử dụng sự hài hước. Quan tâm học thuật
trong sự hài hước đã tăng lên đáng kể, với 5 luận văn
viết về sự hài hước vào năm 1981 với hơn 150 luận văn
viết về sự hài hước trong năm 1994. Tuy nhiên, theo
Ulloth (2002), từ cơ thể của nghiên cứu này, chỉ có một phần tư
của các nghiên cứu đánh giá sử dụng hài hước trong giáo dục đại học,
và không có các nghiên cứu kiểm tra nó trong giáo dục điều dưỡng. Sau
năm 1994, các tài liệu cho thấy các nghiên cứu thực nghiệm nhiều hơn về
sử dụng sự hài hước với các sinh viên điều dưỡng; Tuy nhiên, trong quá khứ
5 năm, một vài nghiên cứu đã tập trung vào giáo dục lâm sàng.
Hài hước là một chiến lược dạy học có thể phát huy nhiều lợi ích,
chẳng hạn như làm học tập vui vẻ, tập trung sự chú ý,
tạo điều kiện học tập, tăng cường các mối quan hệ xã hội,
gia tăng lòng tự trọng, và giảm căng thẳng và lo lắng
(Hayden-Miles, 2002; Ulloth, 2002). Ulloth (2002) đã kiểm tra
những lợi ích của sự hài hước thông qua một nghiên cứu định tính
liên quan đến sinh viên điều dưỡng đại học trong một tristate
khu vực. Trong mỗi chương trình, sinh viên được xác định
ít nhất một giáo viên nào cố ý sử dụng sự hài hước trong các
lớp học, và các quan sát đã được thực hiện trong thời gian để hai
ba buổi giảng dạy. Vào cuối thời gian quan sát,
học sinh trong mỗi lớp học hoàn thành một bảng câu hỏi hài hước
và tham gia vào các cuộc phỏng vấn audiotaped, mà
hỏi một loạt các câu hỏi về việc sử dụng sự hài hước trong các
lớp học. Sinh viên đều nhất trí trong niềm tin của mình rằng
sự hài hước giảm căng thẳng và lo lắng, và không có học sinh trả lời
tiêu cực đến việc sử dụng sự hài hước của giảng viên điều dưỡng.
Theo một sinh viên, "Khi hài hước đã được sử dụng trong
các lớp học, điểm thi của tôi cao hơn bởi vì tôi cảm thấy thoải mái
với các vật liệu và đã được thoải mái và tự tin khi
tham dự kỳ thi "(Ulloth, 2002, p. 479). Nghiên cứu này cho thấy
rằng việc sử dụng sự hài hước để kiểm soát sự lo lắng có thể giúp học sinh
giữ lại nội dung đã học trong lớp và
hài hước mà có thể có hiệu quả trong môi trường học tập lâm sàng
để giảm lo lắng và cải thiện hiệu suất
và học tập.
Hayden-Miles (2002) đặc biệt kiểm tra việc sử dụng của
sự hài hước trong các môi trường học tập lâm sàng trong một nghiên cứu về
ý nghĩa của sự hài hước cho sinh viên điều dưỡng đại học
trong các mối quan hệ của họ với các giảng lâm sàng của họ.
Những người tham gia trong nghiên cứu này đã được ghi danh vào một tú tài
Chương trình điều dưỡng và đã được yêu cầu phải hoàn thành ít
nhất 1 năm lâm sàng giáo dục. Thông qua các cuộc phỏng vấn audiotaped,
sinh viên được yêu cầu mô tả một kinh nghiệm
khi hài hước được chia sẻ với người hướng dẫn của họ và họ
cảm giác về sự tương tác. Tất cả các sinh viên đã mô tả
sự hài hước là một trải nghiệm tích cực. Tất cả các sinh viên nhiều lần
tuyên bố rằng việc sử dụng sự hài hước của giảng viên lâm sàng của họ
nuôi dưỡng các mối quan hệ của họ, giảm nỗi sợ của mình
và lo âu, và tăng cường học tập của mình. Theo
Hayden-Miles (2002):
hài hước từ đó học sinh được tự do khỏi sự đe dọa và
miễn phí để tìm hiểu. Nó đã biến đổi các mối quan hệ của họ với họ
giảng viên lâm sàng thành những cái mà họ được trao quyền,
chứ không phải là thống trị. (p. 423)
Nó là bằng chứng từ các nghiên cứu rằng việc học và lâm sàng
hiệu suất có thể cải thiện bằng cách giảm lo âu cao
cấp. Trong điều khoản của hệ thống Mô hình Neuman, hài hước
có thể được sử dụng như là một sự can thiệp của chính hay phụ. Một số
giảng viên lâm sàng thường xuyên sử dụng sự hài hước như là một phần của họ
phong cách giảng dạy. Hài hước, trong trường hợp này, được sử dụng như một chính
can thiệp và làm việc để tăng cường bình thường của sinh viên
tuyến phòng thủ. Mặt khác, một người hướng dẫn lâm sàng
có thể không muốn sử dụng sự hài hước như là một phương pháp giảng dạy. Tuy nhiên,
nếu một học sinh được xác định là trải qua mức độ cao
của sự lo lắng bất cứ lúc nào trong quá trình luân chuyển lâm sàng, giảng viên
có thể chọn để khởi sự hài hước như một chiến lược để giúp các
học sinh. Hài hước sau đó trở thành một sự can thiệp thứ cấp,
tăng cường dòng kháng, và thúc đẩy sự tái tạo
quá trình.
Chích hài hước phải được thực hiện với sự nhạy cảm với nhiều
sự khác biệt trong một khung cảnh văn hóa đa dạng. Do đó,
giảng viên điều dưỡng lâm sàng phải quyết định khi nào là thích hợp
để sử dụng sự hài hước trên cơ sở của cá nhân học sinh và hoàn cảnh.
Ví dụ, thời gian có thể tồn tại trong một học sinh
cuộc sống mà có thể dẫn đến một kinh nghiệm cá nhân cụ thể
khi chấp nhận sự hài hước không được đánh giá cao ( Kuhrik,
Kuhrik, & Berry, 1997). Trong những tình huống hài hước khi là thích hợp
để sử dụng như là một chiến lược để giảm lo âu, lâm sàng
khoa điều dưỡng có thể sử dụng câu chuyện cười, những giai thoại, những câu chuyện hài hước hoặc
liên quan đến nội dung lâm sàng đang được thảo luận. Những
ví dụ về sự hài hước có thể được sử dụng trong lâm sàng preconferences,
trong postconferences, hoặc trong một khu vực tư nhân trong lâm sàng
môi trường học tập trong một cuộc thảo luận lâm sàng giữa
các sinh viên và giảng viên lâm sàng. Vai trò-chơi trong
môi trường học tập lâm sàng cũng có thể được sử dụng để gây
hài hước. Ví dụ, trong một preconference lâm sàng, sinh viên
có thể đóng vai các thủ tục thích hợp cho thuốc
chính quyền. Vai trò-chơi kỹ năng lâm sàng có thể tạo ra
tiếng cười và đưa học sinh thoải mái trước khi bắt
đầu. Kinh nghiệm lâm sàng của họ
rất quan trọng đối với giảng viên lâm sàng là phải nhận thức được rằng sự hài hước
là đặc trưng của làm cho sinh viên cười; Tuy nhiên,
sự hài hước không phải là nói đùa hay chia sẻ những câu chuyện
hay giai thoại, nhưng chỉ cần có một thái độ vô tư
(Kuhrik et al., 1997). Giảng viên lâm sàng có thể mất tự
nhẹ, cười nhạo chính mình, và khuyến khích học sinh
làm tương tự (Ulloth, 2003).