Student-produced video has been an

Student-produced video has been an exciting option in English as a Foreign Language (EFL) and English as a Second Language (ESL) classes since the invention of the video
camera. As a learner-centered project-based activity, video production introduces students to skills—in this case writing, directing, acting in, and editing a movie. This in turn stimulates interest in the language and requires students to interact in activities that involve problem solving and higher order thinking in the second language.
Numerous sources report on how a film project can enhance English language learning, including fluency pronunciation, and speaking skills (Carkin 2004; Hardison and Sonchaeng 2005), non-verbal communication (Dickson 1989), cultural awareness (Gareis 2000; Gersten an Tlustý 1998; Heathcote and Bolton 1998; Isbell 1999), group cooperation (Elgar 2002), and student motivation (Dodson 2000; Heath 1996; Heldenbrand 2003; Stern 1980). In addition, teachers can use the scripts from a video project to develop different levels of reading, writing, listening, and speaking instructional materials (Wessels 1991, 235). This article examines two different types of video projects that were conducted in a short-term intensive English program for college students in Japan. Both projects involved eight students with access to one digital video camera and one computer; however, in the first project, pairs of students produced a total of four short films, while in the second project, the entire group made one longer film together. The advantages and disadvantages of these two very different approaches will be described in this article.

Kết quả (Việt) 1:

Sinh viên sản xuất video đã là một lựa chọn thú vị trong tiếng Anh như một ngoại ngữ (EFL) và tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai (ESL) các lớp học kể từ khi phát minh ra videomáy ảnh. Như là một người học làm trung tâm dự án dựa trên hoạt động, sản xuất video giới thiệu sinh viên với kỹ năng-trong trường hợp này bằng văn bản, chỉ đạo, diễn, và chỉnh sửa một bộ phim. Điều này lần lượt kích thích quan tâm đến ngôn ngữ và yêu cầu các sinh viên để tương tác trong các hoạt động liên quan đến giải quyết vấn đề và cao hơn để suy nghĩ trong ngôn ngữ thứ hai.Numerous sources report on how a film project can enhance English language learning, including fluency pronunciation, and speaking skills (Carkin 2004; Hardison and Sonchaeng 2005), non-verbal communication (Dickson 1989), cultural awareness (Gareis 2000; Gersten an Tlustý 1998; Heathcote and Bolton 1998; Isbell 1999), group cooperation (Elgar 2002), and student motivation (Dodson 2000; Heath 1996; Heldenbrand 2003; Stern 1980). In addition, teachers can use the scripts from a video project to develop different levels of reading, writing, listening, and speaking instructional materials (Wessels 1991, 235). This article examines two different types of video projects that were conducted in a short-term intensive English program for college students in Japan. Both projects involved eight students with access to one digital video camera and one computer; however, in the first project, pairs of students produced a total of four short films, while in the second project, the entire group made one longer film together. The advantages and disadvantages of these two very different approaches will be described in this article.

Kết quả (Việt) 2:

Sinh viên sản xuất phim đã có một lựa chọn thú vị trong tiếng Anh như một ngoại ngữ (EFL) và tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai (ESL) các lớp học kể từ khi phát minh của video
camera. Là một hoạt động dựa trên dự án học làm trung tâm, sản xuất video giới thiệu sinh viên các kỹ năng trong trường hợp này bằng văn bản, chỉ đạo, diễn xuất trong, và chỉnh sửa một bộ phim. Điều này sẽ kích thích sự quan tâm đến ngôn ngữ và đòi hỏi học sinh tương tác trong các hoạt động có liên quan đến việc giải quyết vấn đề và tư duy bậc cao trong ngôn ngữ thứ hai.
Nhiều nguồn tin báo cáo về cách thức một dự án phim có thể tăng cường việc học ngôn ngữ tiếng Anh, bao gồm cả phát âm trôi chảy, và các kỹ năng nói ( Carkin 2004; Hardison và Sonchaeng 2005), giao tiếp không lời (Dickson 1989), nhận thức văn hóa (Gareis 2000; Gersten một Tlustý 1998; Heathcote và Bolton năm 1998; Isbell 1999), hợp tác nhóm (Elgar 2002), và động lực học sinh (Dodson 2000; Heath năm 1996; Heldenbrand 2003; Stern 1980). Ngoài ra, giáo viên có thể sử dụng các kịch bản từ một dự án video để phát triển cấp độ khác nhau của việc đọc, viết, nghe, nói và tài liệu giảng dạy (Wessels 1991, 235). Bài viết này xem xét hai loại khác nhau của các dự án video đã được thực hiện trong một chương trình tiếng Anh chuyên sâu ngắn hạn cho sinh viên đại học tại Nhật Bản. Cả hai dự án liên quan đến tám học sinh có quyền truy cập vào một máy quay video kỹ thuật số và một máy tính; Tuy nhiên, trong các dự án đầu tiên, cặp học sinh sản xuất tổng cộng bốn bộ phim ngắn, trong khi ở các dự án thứ hai, toàn bộ nhóm thực hiện một bộ phim còn cùng nhau. Những lợi thế và bất lợi của hai cách tiếp cận rất khác nhau sẽ được mô tả trong bài viết này.