The reconciliation of the three con

The reconciliation of the three conceptions of curriculum Mandel identified – and perhaps of the two camps at war today – might be found in Rosenblatt’s ideas and the patterns of instruction discussed earlier. Her theory respects and addresses the text, the reader, and the act of reading. Her conception of the poem as a transaction between the reader, and the text justifies equal attention to the student and the discipline and the meeting of the two. Student-centered curricula tend to focus too intently on the students, whereas discipline – centered curricula overemphasize the subject matter. By promoting one element above the other, both fail to hit the mark. But if we look instead at the transaction between reader and text, between individual and culture, we might achieve a literature program combining the best elements of the various approaches to curriculum design.

Transactional Model
What such a curriculum might look like is difficult to predict. In order to be responsive to the changing student body, it would have to remain flexible. It would have to develop over time and be contributed to by a large group of students, teachers, and scholars. It could never be as tidy and complete as some of the curricula planned in other models – too much of what it holds important is unpredictable, perhaps even inarticulable. Though textbooks may be designed to support it, they can never contain it or prescribe it. Still, some its important features may be foreseen.
It would, following Applebee’s suggestion, conceive of the literary heritage as more than a list of great books. It would attempts to raise those issues that inspired the great books, and it would attempt to raise those issues at times in the student’s development when she likely to be interested in them, insofar as something as idiosyncratic as that can be predicted.
The “great issues” approach itself is not a new one. The Carnegie – Mellon project English program, for instance, was predicated on the belief that “literature is mankind’s record. Expressed in verbal art forms, of what it is like to a alive…The writer of literature deals with universal concerns of every age and every culture…”29 In fact, most of the Project English Centers tried to develop curriculum along thematic lines, and the themes often seem to represent the great cultural issues. The university of Nebraska Center organized its literature program around such them as “The Hero” for the eighth grade and “Man and Nature, Society, and Moral Law” for the tenth. The eleventh grade addresses three themes in American literature: individualism and nature, sin and loneliness, and American materialism.
But as G. Robert Carlsen and James Crow point out in their assessment of the Centers as a whole:
for the most part the Centers have been concerned almost exclusively with the content of English and only incidentally with methodology. Perhaps the strangest omission of all is the lack of concern for the learner and how he learns… Many of the Centers make highly questionable assumptions about children and the learning process… The programs are distinguished by their serious and humorless intensity. 30
They suffered, in other works, from too much attention to the demands of the discipline and too little attention to the needs of the students. They may have conceived of the literature in terms of the great cultural questions, but they failed to bring it to bear on the students’ lives. There are ways to correlate those broad cultural concerns with the students’ development, so that each can be addresses when students are most likely to be receptive and in a manner that is likely to interest them. we do know something about how children mature, and it is possible that that information could brought to bear in the curriculum.
We know, for instance, a fair amount about patterns of reading interest. G. Robert Carlsen’s studies have contributed much to our knowledge of the developmental patterns in adolescent reading, but although his perceptions have been confirmed and only slightly modified by subsequent studies, that knowledge has not been employed effectively in curriculum development. Carlsen concluded that the reading interests of adolescents fall into three stages. The first, which he labels “Early Adolescence,” about age eleven to fourteen, is characterized by an interest in animal stories, adventures, mysteries, the supernatural, sports, coming of age in different cultures, stories about the home and family life, slapstick, stories set in past, and fantasy. “Middle Adolescence,” roughly age fifteen to sixteen, typically selects nonfiction adventure, longer historical novels, mystical romances, and stories of adolescent life. “Late Adolescense,” about age seventeen to eighteen, is the period of transition o adult reading. The issues for this age group are the search for personal values, social questions, strange experiences and unusual circumstances, and the transition to adult roles. 31
Carlsen also identifies some issues students are typically not interested in reading about:
Generally, the concerns of the great middle – aged section of the population have little appeal. Teens rarely care to read about characters who are middle – aged unless, as in spy stories, the individual are highly romanticized and lead lives of incredible adventure. They are not interested in the character who has had to compromise with life or who is bowed down by the humdrum. Clyde Griffith in An American Tragedy, though young, is branded despicable by the young reader and not worth reading about… wealth is tolerated only in a historical romance or story of intrigue.
Nor do teenage readers care for stories of the industrial or political world or the trial and tribulation of marriages. 32
Carlsen’s analysis of the stages of reading interest isn’t sufficient foundation for an entire literature curriculum, but it might well serve as a starting point. Teachers might begin, for instance, by trying to correlate these stages of development with some of the great cultural issues. There is little agreement, of course, on what those issues are, but any formulation acceptable to the planners will do – it can always be modified in the light of further research or reflection. The Stanfords’ set of themes might be a suitable place to begin.
LaConte suggest that the themes identified be stated as polarities – opposites that represent a range of human experience. The example the develops in his essay has clear potential for correlation with the stages of reading interest Carlsen identifies:
By carefully framing polarities and thematic questions to take into account the maturity and interests of the students, we could fashion a program of “developmental exploration” in which students confront more sophisticated and intellectually challenging questions at each grade level. For example, within our loyalty -treachery polarity, the student might start in the seventh grade by exploring the question “How are animals loyal to humans? and end in the twelfth grade by exploring the question How can the state betray the individual?”33
The question he suggests for the seventh grade fits neatly into Caelsen’s pattern it would allow the students to read animal stories, which Carlsen tells us they are likely to enjoy – and yet the unit would be chose for its theme, not simply to cater to the students’ interests. Similarly, the question suggested for the twelfth grade, involving the relationship between an individual and the state, fits in with the transition to adult roles. Significant literary works could be chosen for each topic. Instruction could be designed to encourage and enrich the transactions the students could have with the texts. In such a curriculum the students would be discussing issues, not simply isolated works.
Such a curriculum plan would be imprecise, of course; it would have to remain responsive to the unique interests, needs, and abilities of the students who show up for class, and thus there would have to plenty of opportunities for teachers to modify what they do, select other works than those suggested by the master plan, and take more time or less with activities. Still, the example from LaConte’s proposal illustrates the possibility of developing curricular that are both academically sound – that is, concerned with significant ideas and literary works – and psychologically sound – that is, based on the maturity and interests of the child.

Kết quả (Việt) 1:

Hòa giải ba quan niệm của chương trình giảng dạy Mandel xác định- và có lẽ của hai phe tham chiến vào ngày hôm nay-có thể được tìm thấy trong ý tưởng của Rosenblatt và các mẫu của hướng dẫn thảo luận trước đó. Lý thuyết của mình tôn trọng và địa chỉ các văn bản, người đọc, và việc đọc. Cô quan niệm của bài thơ là một giao dịch giữa người đọc, và các văn bản biện minh cho sự chú ý bằng nhau để học sinh và kỷ luật và cuộc họp của hai. Trung tâm sinh viên chương trình giảng dạy có xu hướng tập trung quá chăm chú vào các sinh viên, trong khi kỷ luật-chương trình giảng dạy Trung tâm overemphasize vấn đề. Bằng cách thúc đẩy các yếu tố một ở trên kia, cả hai không nhấn đánh dấu. Nhưng nếu chúng ta nhìn thay vì các giao dịch giữa reader và văn bản, giữa cá nhân và văn hóa, chúng tôi có thể đạt được một chương trình văn học kết hợp các yếu tố tốt nhất của phương pháp tiếp cận khác nhau để thiết kế chương trình giảng dạy. Giao dịch mô hình Những gì một chương trình có thể hình như là khó dự đoán. Để được đáp ứng với cơ thể học sinh thay đổi, nó sẽ phải linh. Nó sẽ có để phát triển theo thời gian và được đóng góp để bởi một nhóm lớn các sinh viên, giáo viên và học giả. Nó không bao giờ có thể như gọn gàng và hoàn thành như một số các chương trình giảng dạy các dự kiến trong các mô hình khác-quá nhiều của những gì nó nắm giữ quan trọng là không thể đoán trước, có lẽ thậm chí inarticulable. Mặc dù sách giáo khoa có thể được thiết kế để hỗ trợ nó, họ không bao giờ có thể chứa nó hoặc quy định nó. Tuy nhiên, một số tính năng quan trọng của nó có thể được thực. Nó sẽ, sau đề xuất Applebee's, thai của di sản văn học nhiều hơn một danh sách tuyệt vời. Nó sẽ cố gắng để nâng cao những vấn đề mà cảm hứng cho những cuốn sách hay, và nó sẽ cố gắng để nâng cao những vấn đề vào các thời điểm trong phát triển của học sinh khi cô ấy có khả năng được quan tâm trong đó, phạm vi như là một cái gì đó như mang phong cách riêng như mà có thể được dự đoán. "Vấn đề lớn" tiếp cận chính nó không phải là một hình mới. Carnegie-Mellon dự án chương trình tiếng Anh, ví dụ, predicated trên niềm tin rằng "văn học là hồ sơ của nhân loại. Thể hiện trong hình thức nghệ thuật bằng lời nói, về những gì nó là như thế để một sống... Các nhà văn của văn học đề với mối quan tâm phổ quát của mọi lứa tuổi và mọi nền văn hóa... "29 trong thực tế, hầu hết các trung tâm Anh ngữ dự án đã cố gắng để phát triển chương trình giảng dạy theo chủ đề, và các chủ đề thường có vẻ để đại diện cho các vấn đề văn hóa tuyệt vời. Trung tâm Đại học Nebraska tổ chức chương trình văn học của nó xung quanh như vậy chúng như là "The anh hùng" cho lớp tám và "con người và thiên nhiên, xã hội và đạo đức luật" nhất thứ mười. Lớp thứ mười một địa chỉ ba chủ đề trong văn học Mỹ: chủ nghĩa cá nhân và tự nhiên, tội lỗi và sự cô đơn, và chủ nghĩa duy vật người Mỹ. Tuy nhiên, như Robert G. Carlsen và James Crow chỉ ra trong đánh giá của họ trong những trung tâm như một toàn thể:Đối với phần lớn các trung tâm có được có liên quan gần như độc quyền với nội dung của tiếng Anh và chỉ ngẫu nhiên với phương pháp. Có lẽ những thiếu sót lạ của tất cả là sự thiếu quan tâm cho người học và làm thế nào ông biết... Nhiều người trong số các trung tâm làm cho các giả định rất có vấn đề về trẻ em và quá trình học tập... Các chương trình được phân biệt bởi của cường độ nghiêm trọng và humorless. 30Họ phải chịu, trong các công trình khác, từ quá nhiều sự chú ý đến nhu cầu của kỷ luật và quá ít chú ý đến các nhu cầu của học sinh. Họ có thể có thai của văn học trong điều khoản của các câu hỏi văn hóa tuyệt vời, nhưng họ không thể mang lại cho nó để chịu đựng cuộc sống sinh viên. Có những cách để những mối quan tâm rộng văn hóa tương quan với các sinh viên phát triển, do đó mỗi có thể địa chỉ khi học sinh có nhiều khả năng để được tiếp nhận và theo một cách mà có khả năng họ quan tâm. chúng tôi biết điều gì đó về làm thế nào trẻ em trưởng thành, và nó là tốt mà mà thông tin có thể mang theo trong chương trình giảng dạy.Chúng tôi biết, ví dụ, một số tiền hợp lý về các mô hình của đọc quan tâm. G. Robert Carlsen nghiên cứu đã đóng góp nhiều để chúng tôi kiến thức về các mô hình phát triển trong vị thành niên đọc, nhưng mặc dù nhận thức của ông đã được xác nhận và chỉ một chút sửa đổi theo các nghiên cứu tiếp theo, rằng kiến thức đã không được làm việc có hiệu quả trong phát triển chương trình giảng dạy. Carlsen kết luận rằng lợi ích đọc của thanh thiếu niên rơi vào ba giai đoạn. Đầu tiên, ông nhãn "Đầu tuổi vị thành niên," về tuổi mười đến mười bốn, được đặc trưng bởi một quan tâm đến động vật câu chuyện, phiêu lưu, bí ẩn, siêu nhiên, thể thao, đến tuổi trong nền văn hóa khác nhau, những câu chuyện về cuộc sống nhà và gia đình, gươm gổ, Stories bối cảnh trong quá khứ, và tưởng tượng. "Trung tuổi vị thành niên," khoảng tuổi mười lăm đến mười sáu, thường chọn nonfiction phiêu lưu, dài hơn tiểu thuyết lịch sử, lãng mạn huyền bí và những câu chuyện cuộc đời vị thành niên. "Cuối Adolescense," về tuổi mười bảy đến mười tám, là giai đoạn của quá trình chuyển đổi o đọc dành cho người lớn. Những vấn đề đối với nhóm tuổi này là việc tìm kiếm các giá trị cá nhân, xã hội câu hỏi, kinh nghiệm kỳ lạ và trường hợp bất thường, và sự chuyển đổi sang vai trò dành cho người lớn. 31Carlsen cũng xác định một số vấn đề sinh viên được thường không quan tâm đến đọc về:Nói chung, các mối quan tâm của tuyệt vời giữa-tuổi phần dân có ít hấp dẫn. Thiếu niên hiếm khi quan tâm để đọc về nhân vật đã được trung-trừ khi, như trong câu chuyện gián điệp, cá nhân được đánh giá cao romanticized và sống cuộc sống của cuộc phiêu lưu đáng kinh ngạc trong độ tuổi. Chúng không phải quan tâm đến nhân vật người đã phải thỏa hiệp với cuộc sống hoặc những người cúi bởi sự nhàm chán. Clyde Griffith trong An American Tragedy, mặc dù nhỏ, là thương hiệu đáng khinh Bỉ bởi người đọc nhỏ và không có giá trị đọc về... sự giàu có khoan dung chỉ trong một lịch sử lãng mạn hoặc câu chuyện của âm mưu. Và cũng không làm bạn đọc thiếu niên chăm sóc cho câu chuyện của thế giới công nghiệp hoặc chính trị hoặc xét xử và hoạn nạn của cuộc hôn nhân. 32Carlsen của phân tích của các giai đoạn của đọc quan tâm không phải là nền tảng đầy đủ cho một chương trình đào tạo toàn bộ văn học, nhưng nó cũng có thể phục vụ như là một điểm khởi đầu. Giáo viên có thể bắt đầu, ví dụ, bằng cách cố gắng để tương quan các giai đoạn phát triển với một số vấn đề văn hóa tuyệt vời. Đó là thỏa thuận ít, tất nhiên, trên những vấn đề là gì, nhưng bất kỳ xây dựng phù hợp với các nhà kế hoạch sẽ làm-nó luôn luôn có thể được sửa đổi trong ánh sáng của nghiên cứu thêm hoặc phản ánh. Stanfords' tập hợp các chủ đề có thể là một nơi thích hợp để bắt đầu.LaConte đề nghị rằng các chủ đề được xác định được nêu như cực-được cặp đại diện cho một loạt các kinh nghiệm con người. Ví dụ các phát triển trong tiểu luận có rõ ràng tiềm năng để mối tương quan với các giai đoạn của đọc quan tâm Carlsen xác định:Bởi cẩn thận khung cực và các câu hỏi chuyên đề để đưa vào tài khoản các kỳ hạn thanh toán và lợi ích của các sinh viên, chúng tôi có thể thời trang một chương trình "phát triển thăm dò" trong đó sinh viên đối đầu với câu hỏi phức tạp hơn và đầy thử thách trí tuệ ở mỗi cấp lớp. Ví dụ, trong lòng trung thành của chúng tôi-phân cực phản bội, học sinh có thể bắt đầu trong lớp thứ bảy bằng cách khai thác các câu hỏi "làm thế nào là động vật trung thành với con người? "và kết thúc vào năm lớp thứ mười hai bằng cách khai thác các câu hỏi như thế nào bang có thể phản bội các cá nhân?" 33 Câu hỏi ông gợi ý cho lớp thứ bảy phù hợp gọn gàng vào mô hình Caelsen của nó sẽ cho phép các sinh viên để đọc những câu chuyện động vật, Carlsen cho chúng ta biết họ có khả năng để tận hưởng- và được các đơn vị sẽ chọn cho chủ đề của nó, không chỉ đơn giản là để phục vụ cho lợi ích của học sinh. Tương tự như vậy, các câu hỏi gợi ý cho các lớp thứ mười hai, liên quan đến mối quan hệ giữa một cá nhân và nhà nước, phù hợp với sự chuyển đổi sang vai trò dành cho người lớn. Tác phẩm văn học đáng kể có thể được chọn cho mỗi chủ đề. Hướng dẫn có thể được thiết kế để khuyến khích và làm phong phú thêm các giao dịch các sinh viên có thể có với các văn bản. Trong một chương trình học sinh sẽ thảo luận vấn đề, không chỉ đơn giản là cách hoạt động.Một kế hoạch chương trình giảng dạy sẽ không chính xác, tất nhiên; nó có thể vẫn đáp ứng với duy nhất lợi ích, nhu cầu và khả năng của các sinh viên xuất hiện cho các lớp học, và do đó có sẽ có nhiều cơ hội cho giáo viên để thay đổi những gì họ làm, chọn các công trình khác so với những người được đề xuất bởi quy hoạch, và mất nhiều thời gian hoặc ít hơn với các hoạt động. Tuy nhiên, ví dụ từ đề nghị của LaConte minh hoạ khả năng phát triển ngoại khóa mà là cả hai mặt học tập âm thanh-có nghĩa là, quan tâm đến ý tưởng quan trọng và tác phẩm văn học- và tâm lý âm thanh-có nghĩa là, dựa trên sự trưởng thành và lợi ích của con.

Kết quả (Việt) 2:

Việc hoà giải của ba quan niệm về chương trình giảng dạy Mandel xác định - và có lẽ của hai phe trong cuộc chiến ngày hôm nay - có thể được tìm thấy trong những ý tưởng của Rosenblatt và các mô hình giảng dạy thảo luận trước đó. Khía cạnh lý thuyết của mình và địa chỉ các văn bản, người đọc, và các hành động của việc đọc. Quan niệm của bài thơ là một giao dịch giữa người đọc, và các văn bản của cô biện minh cho sự chú ý bằng với học sinh và tính kỷ luật và các cuộc họp của hai người. Chương trình giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm có xu hướng tập trung quá chăm chú vào các sinh viên, trong khi kỷ luật - chương trình giảng dạy tập trung nhấn mạnh quá mức các vấn đề. Bằng cách thúc đẩy một phần tử ở trên kia, đều không được đánh dấu. Nhưng nếu chúng ta nhìn thay vì tại các giao dịch giữa độc giả và văn bản, giữa cá nhân và văn hóa, chúng ta có thể đạt được một chương trình văn học kết hợp các yếu tố tốt nhất của phương pháp tiếp cận khác nhau để thiết kế chương trình giảng dạy. Giao dịch mẫu gì một chương trình như vậy có thể hình như là khó dự đoán. Để phản ứng với cơ thể sinh viên thay đổi, nó sẽ phải ở lại linh hoạt. Nó sẽ phải phát triển theo thời gian và được góp phần bởi một nhóm sinh viên, giáo viên và các học giả. Nó không bao giờ có thể là gọn gàng và đầy đủ như một số các chương trình kế hoạch trong các mô hình khác - quá nhiều về những gì nó quan trọng giữ là không thể đoán trước, có lẽ ngay cả inarticulable. Mặc dù sách giáo khoa có thể được thiết kế để hỗ trợ nó, họ không bao giờ có thể chứa nó hoặc quy định đó. Tuy nhiên, một số tính năng quan trọng của nó có thể được lường trước. Nó sẽ, sau đề nghị của Applebee, quan niệm của các di sản văn học như là nhiều hơn một danh sách các cuốn sách tuyệt vời. Nó sẽ cố gắng đưa những vấn đề mà lấy cảm hứng từ những cuốn sách tuyệt vời, và nó sẽ cố gắng để nâng cao những vấn đề ở lần trong sự phát triển của học sinh khi cô có thể sẽ quan tâm đến họ, chừng nào một cái gì đó như mang phong cách riêng như rằng có thể tiên đoán được. Các "đại vấn đề "Phương pháp tự nó không phải là một cái mới. Các Carnegie - chương trình tiếng Anh dự án Mellon, ví dụ, đã được khẳng định dựa trên niềm tin rằng "văn học là hồ sơ của nhân loại. Thể hiện trong hình thức nghệ thuật bằng lời nói, những gì nó cũng giống như một sống ... Các nhà văn của giao dịch văn học với mối quan tâm phổ quát của mọi lứa tuổi và mọi nền văn hóa ... "29 Trong thực tế, hầu hết các trung tâm Anh ngữ Dự án đã cố gắng để phát triển các chương trình đào tạo theo các tuyến chuyên đề, ​​và những chủ đề thường có vẻ như để đại diện cho các vấn đề văn hóa lớn. Các trường đại học của Trung tâm Nebraska tổ chức chương trình văn học của nó xung quanh như họ là "Hero" cho các lớp tám và "Con người và Thiên nhiên, xã hội, đạo đức và pháp luật" cho thứ mười. Các địa chỉ lớp mười ba chủ đề trong văn học Mỹ: chủ nghĩa cá nhân và bản chất, tội lỗi và sự cô đơn, và vật chất của Mỹ. Tuy nhiên, như G. Robert Carlsen và James Crow chỉ ra trong đánh giá của họ về các Trung tâm như một toàn thể: đối với hầu hết các phần trung tâm này có được quan tâm gần như độc quyền với nội dung tiếng Anh và chỉ ngẫu nhiên với phương pháp luận. Có lẽ sự thiếu sót kỳ lạ nhất trong tất cả là sự thiếu quan tâm đối với người học và làm thế nào anh biết được ... Nhiều người trong số các trung tâm làm cho các giả định gây tranh cãi về trẻ em và quá trình học tập ... Các chương trình này được phân biệt bởi cường độ nghiêm trọng và humorless của họ. 30 Họ phải chịu đựng, trong các công trình khác, từ quá nhiều sự chú ý đến nhu cầu của những kỷ luật và quá ít quan tâm đến các nhu cầu của sinh viên. Họ có thể đã hình thành của văn học về các câu hỏi văn hóa lớn, nhưng họ đã không mang lại cho nó để mang về cuộc sống của các sinh viên. Có nhiều cách để tương quan với những mối quan tâm văn hóa rộng lớn với sự phát triển của học sinh, vì vậy mà mỗi người có thể có địa chỉ khi học sinh có nhiều khả năng được tiếp nhận và theo cách mà có thể họ quan tâm. chúng tôi biết điều gì đó về những đứa trẻ trưởng thành, và có thể là thông tin có thể đưa đến chịu trong chương trình giảng dạy. Chúng tôi biết, ví dụ, một số tiền hợp lý về mô hình đọc quan tâm. Nghiên cứu G. Robert Carlsen của đã đóng góp nhiều cho kiến thức của chúng ta về các mô hình phát triển trong việc đọc vị thành niên, nhưng mặc dù nhận thức của ông đã được xác nhận và chỉ một chút thay đổi bởi các nghiên cứu tiếp theo, kiến thức mà đã không được sử dụng hiệu quả trong việc phát triển chương trình giảng dạy. Carlsen đã kết luận rằng các lợi ích đọc của thanh thiếu niên rơi vào ba giai đoạn. Việc đầu tiên, trong đó ông đặt "Early Tuổi vị thành niên," khoảng mười một tuổi đến mười bốn, được đặc trưng bởi một quan tâm đến những câu chuyện động vật, cuộc phiêu lưu, bí ẩn, siêu nhiên, thể thao, đến tuổi trưởng thành trong nền văn hóa khác nhau, những câu chuyện về cuộc sống gia đình và gia đình, vui nhộn, những câu chuyện thiết lập trong quá khứ, và tưởng tượng. "Trung thành niên," khoảng tuổi 15-16, thường chọn cuộc phiêu lưu phi hư cấu, tiểu thuyết dài lịch sử, tiểu thuyết lãng mạn huyền bí, và những câu chuyện của cuộc sống vị thành niên. "Late Adolescense," về độ tuổi 17-18, là thời kỳ quá độ o đọc dành cho người lớn. Vấn đề đối với nhóm tuổi này là việc tìm kiếm các giá trị cá nhân, vấn đề xã hội, kinh nghiệm kỳ lạ và hoàn cảnh không bình thường, và việc chuyển đổi sang vai trò người lớn. 31 Carlsen cũng xác định một số vấn đề sinh viên thường không thích đọc về: Nói chung, các mối quan tâm của các trung tuyệt vời - phần tuổi của dân số có chút hấp dẫn. Teens hiếm khi quan tâm để đọc về nhân vật người trung - tuổi trừ khi, như trong câu chuyện gián điệp, các cá nhân là rất lãng mạn và sống một cuộc sống phiêu lưu lạ thường. Họ không quan tâm đến các nhân vật khi họ đã phải thỏa hiệp với cuộc sống hoặc những người đang cúi xuống do nhàm chán. Clyde Griffith ở An American Tragedy, mặc dù trẻ tuổi, là thương hiệu đê hèn của người đọc trẻ và không đáng đọc về ... sự giàu có được dung nạp chỉ trong một mối tình lãng mạn lịch sử hay câu chuyện của những âm mưu. Cũng không làm độc giả tuổi teen quan tâm cho những câu chuyện của thế giới công nghiệp, chính trị hoặc thử nghiệm và tai nạn của cuộc hôn nhân. 32 phân tích Carlsen của các giai đoạn của việc đọc quan tâm không phải là đủ nền tảng cho một chương trình giảng dạy văn học toàn bộ, nhưng nó cũng có thể phục vụ như là một điểm khởi đầu. Giáo viên có thể bắt đầu, ví dụ, bằng cách cố gắng để tương quan các giai đoạn phát triển với một số vấn đề văn hóa lớn. Có thỏa thuận chút, tất nhiên, về những gì những vấn đề đang có, nhưng bất kỳ công thức có thể chấp nhận để các nhà lập kế hoạch sẽ thực hiện - nó luôn luôn có thể được sửa đổi trong ánh sáng của các nghiên cứu tiếp hoặc phản xạ. Tập hợp các đề The Stanfords 'có thể là một nơi thích hợp để bắt đầu. LaConte đề nghị rằng những chủ đề xác định được nêu như phân cực - đối lập đại diện cho một loạt các kinh nghiệm của con người. Ví dụ những phát triển trong bài luận của mình có tiềm năng rõ ràng cho tương quan với các giai đoạn của việc đọc Carlsen quan tâm xác định: Bằng cách cẩn thận đóng khung phân cực và các câu hỏi chuyên đề để đưa vào tài khoản các kỳ hạn và quyền lợi của sinh viên, chúng tôi có thể thời trang một chương trình "thăm dò phát triển" trong đó học sinh đương đầu với những câu hỏi phức tạp hơn và trí tuệ đầy thử thách ở mỗi cấp lớp. Ví dụ, trong sự trung thành -treachery cực của chúng tôi, các sinh viên có thể bắt đầu ở lớp thứ bảy bằng cách khám phá câu hỏi "Làm thế nào là động vật trung thành với con người? và kết thúc ở lớp mười hai bằng cách khám phá câu hỏi Làm thế nào có thể nhà nước phản bội các cá nhân? "33 Các câu hỏi ông gợi ý cho các lớp bảy phù hợp gọn gàng vào mẫu Caelsen của nó sẽ cho phép các sinh viên để đọc những câu chuyện động vật, trong đó Carlsen nói với chúng tôi rằng họ có khả năng để thưởng thức - nhưng các đơn vị sẽ được chọn cho chủ đề của nó, không chỉ đơn giản là để phục vụ cho lợi ích của học sinh. Tương tự như vậy, các câu hỏi gợi ý cho lớp mười hai, liên quan đến các mối quan hệ giữa một cá nhân và nhà nước, phù hợp với việc chuyển đổi sang vai trò người lớn. Tác phẩm văn học quan trọng có thể được lựa chọn cho mỗi chủ đề. Hướng dẫn có thể được thiết kế để khuyến khích và làm phong phú thêm các giao dịch các học sinh có thể có với các văn bản. Trong một chương trình đào tạo như vậy sinh viên sẽ thảo luận về các vấn đề, ​​không phải tác phẩm chỉ đơn giản là bị cô lập. một kế hoạch chương trình giảng dạy như vậy sẽ là không chính xác, tất nhiên; nó sẽ phải tiếp tục đáp ứng các lợi ích độc đáo, nhu cầu và khả năng của các sinh viên hiện lên cho lớp học, và do đó sẽ phải rất nhiều cơ hội cho giáo viên để sửa đổi những gì họ làm, chọn công trình khác với những đề nghị của các bậc thầy kế hoạch, và mất thời gian nhiều hơn hoặc ít hơn với các hoạt động. Tuy nhiên, các ví dụ từ đề nghị của LaConte minh họa khả năng phát triển chương trình đào tạo mà là cả hai học tập âm thanh - đó là, có liên quan với những ý tưởng có ý nghĩa và tác phẩm văn học - và tâm lý âm thanh - đó là, dựa vào sự trưởng thành và lợi ích của trẻ em.