group. I also insisted on a contrac

group. I also insisted on a contract specifying that he remain there for a
three-month trial and that I would provide extra tutoring and psycho-
logical help to support his learning. A lengthy battle ensued. In a classic
catch-22, both Eric’s teacher and the principal asked for proof that
Eric was capable of handling the material in the middle reading group.
I argued that we would not have proof until the educational context
was changed and Eric’s anxiety about learning was relieved. I finally
won approval. Eric was promoted to the middle reading group and
slowly but surely began to read and participate in classroom life. By the
end of the school year, he had reached grade level in his reading skills
and he had friends. He proudly showed them off to me, his arms linked
with theirs, as I walked the school halls.
… But I kept thinking about the other Erics left behind in the
lowest reading groups…. (Weinstein, 2002a, pp. 2–3)
Weinstein’s experience with Eric inspired her to study and create better con-
texts for learning in schools. She learned that students from many backgrounds
experience poor contexts for learning. For example, her twin sons, one with a
visual problem from birth complications, were treated very differently in their
public schooling. After only two months of first grade, the principal told
Weinstein and her husband that their son with the visual problem would never
be “college material like his brother” (Weinstein, 2002a, p. 19). School profes-
sionals began offering exciting classes and learning opportunities for the “talented”
son but not for the “learning-disabled” son. Parents and son had to fight this dis-
parity throughout his schooling. With determined parental support for each son to
learn in his own way, both eventually excelled in school and college.
Weinstein and her associates (Weinstein, 2002a, 2002b; Weinstein, Gregory,
& Strambler, 2004) have shown how teachers can use a wider range of techniques
to teach and motivate all students, enabling them to become active learners. This
leads to gains in their educational achievement. To broaden their skills, teachers
need their own contexts of productive learning: administrative and peer support
and opportunities to experiment and learn. That will require changes in school
systems’ routines and in public beliefs to support the view that every child can
learn if taught appropriately. All these steps change role relationships, representing
second-order change.
Oxford House: Second-Order Change in Recovery from Substance Abuse
Traditional professional treatments for substance abuse have high recidivism rates.
Methods that rely more on persons in recovery helping each other offer promis-
ing alternatives. One example is 12-step groups, such as Alcoholics Anonymous.
Another is Oxford House, a network of residential settings (Ferrari, Jason, Olson,
Davis, & Alvarez, 2002; Jason, Ferrari, Davis, & Olson 2006; Suarez-Balcazar
et al., 2004).
Many recovery homes (halfway houses) are located in areas of higher crime
and drug use, have crowded and time-limited accommodations, and impose rules
that limit resident initiative and responsibility. Some of these limitations reflect

Kết quả (Việt) 1:

Nhóm. Tôi cũng khẳng định trên một hợp đồng xác định rằng ông vẫn ở đó cho mộtba tháng thử nghiệm và rằng tôi sẽ cung cấp cho dạy kèm phụ và tâm lý-Trợ giúp hợp lý để hỗ trợ học tập của mình. Một trận chiến dài xảy ra sau đó. Trong một cổ điểnCatch-22, Eric của giáo viên và hiệu trưởng hỏi cho bằng chứng rằngEric là khả năng xử lý các vật liệu ở giữa đọc nhóm.Tôi lập luận rằng chúng tôi sẽ không có bằng chứng cho đến bối cảnh giáo dụcthay đổi và của Eric lo lắng về việc học tập được thuyên giảm. Tôi cuối cùnggiành được phê duyệt. Eric được thăng chức Trung đọc nhóm vàchậm nhưng chắc chắn bắt đầu đọc và tham gia vào các lớp học cuộc sống. Bởi cáccuối năm học, ông đã đạt đến cấp lớp của mình kỹ năng đọcvà ông đã có bạn bè. Ông tự hào cho thấy họ giảm với tôi, cánh tay của mình được liên kếtvới họ, như tôi đã đi các hội trường học.… Nhưng tôi giữ suy nghĩ về các Erics lại phía sau trong cácthấp nhất đọc nhóm... (Weinstein, 2002a, trang 2-3)Weinstein của kinh nghiệm với Eric cảm hứng của mình để nghiên cứu và tạo ra tốt hơn con-văn bản cho việc học tập tại các trường học. Cô đã học được rằng sinh viên đến từ nhiều nguồn gốckinh nghiệm các bối cảnh nghèo cho học tập. Ví dụ, con trai sinh đôi của cô, một với mộtCác vấn đề hình ảnh từ biến chứng sinh, đã được điều trị rất khác nhau trong của họtrường học công cộng. Sau khi chỉ hai tháng đầu tiên lớp, hiệu trưởng nóiWeinstein và chồng bà con trai của họ với vấn đề hình ảnh sẽ không bao giờlà "đại học vật liệu như anh trai của ông" (Weinstein, 2002a, trang 19). Trường profes-sionals began offering exciting classes and learning opportunities for the “talented”son but not for the “learning-disabled” son. Parents and son had to fight this dis-parity throughout his schooling. With determined parental support for each son tolearn in his own way, both eventually excelled in school and college.Weinstein and her associates (Weinstein, 2002a, 2002b; Weinstein, Gregory,& Strambler, 2004) have shown how teachers can use a wider range of techniquesto teach and motivate all students, enabling them to become active learners. Thisleads to gains in their educational achievement. To broaden their skills, teachersneed their own contexts of productive learning: administrative and peer supportand opportunities to experiment and learn. That will require changes in schoolsystems’ routines and in public beliefs to support the view that every child canlearn if taught appropriately. All these steps change role relationships, representingsecond-order change.Oxford House: Second-Order Change in Recovery from Substance AbuseTraditional professional treatments for substance abuse have high recidivism rates.Methods that rely more on persons in recovery helping each other offer promis-ing alternatives. One example is 12-step groups, such as Alcoholics Anonymous.Another is Oxford House, a network of residential settings (Ferrari, Jason, Olson,Davis, & Alvarez, 2002; Jason, Ferrari, Davis, & Olson 2006; Suarez-Balcazaret al., 2004).
Many recovery homes (halfway houses) are located in areas of higher crime
and drug use, have crowded and time-limited accommodations, and impose rules
that limit resident initiative and responsibility. Some of these limitations reflect

Kết quả (Việt) 2:

nhóm. Tôi cũng nhấn mạnh trên một hợp đồng xác định rằng ông vẫn còn ở đó cho một
thử nghiệm ba tháng và rằng tôi sẽ cung cấp dạy kèm thêm và tâm lý
giúp đỡ hợp lý để hỗ trợ việc học của mình. Một trận chiến kéo dài xảy ra sau đó. Trong một cổ điển
catch-22, cả giáo viên của Eric và hiệu trưởng hỏi cho bằng chứng rằng
Eric là khả năng xử lý các vật liệu trong nhóm đọc sách giữa.
Tôi cho rằng chúng ta không có bằng chứng cho đến bối cảnh giáo dục
đã thay đổi và sự lo lắng của Eric về học tập là nhẹ nhõm. Cuối cùng tôi đã
giành được phê duyệt. Eric được thăng nhóm đọc sách giữa và
từ từ nhưng chắc chắn bắt đầu đọc và tham gia vào đời sống lớp học. Đến
cuối năm học, ông đã đạt đến trình độ lớp về kỹ năng đọc của mình
và anh có bạn bè. Ông tự hào cho thấy chúng tôi, hai cánh tay liên kết
với họ, khi tôi bước vào phòng học.
... Nhưng tôi cứ suy nghĩ về các Erics khác bỏ lại phía sau trong
nhóm đọc thấp nhất .... (Weinstein, 2002a, tr. 2-3)
kinh nghiệm Weinstein với Eric cảm hứng của mình để nghiên cứu và tạo dựng tốt hơn
văn bản cho việc học ở trường. Cô đã học được rằng sinh viên đến từ nhiều nguồn gốc,
trải nghiệm bối cảnh kém cho việc học. Ví dụ, người con trai sinh đôi của cô, một với một
vấn đề thị giác từ các biến chứng khi sinh, được đối xử rất khác nhau trong họ
học công cộng. Chỉ sau hai tháng đầu tiên của lớp, hiệu trưởng nói với
Weinstein và chồng bà rằng con trai của họ với các vấn đề thị giác sẽ không bao giờ
là "vật liệu học đại học như anh trai của mình" (Weinstein, 2002a, p. 19). Trường profes
người chuyên bắt đầu cung cấp các lớp học thú vị và cơ hội học tập cho các "tài năng"
con nhưng không cho con trai "học tập khuyết tật". Cha mẹ và con trai đã phải chiến đấu dis- này
chẵn lẻ trong suốt học của mình. Với sự hỗ trợ của cha mẹ quyết tâm cho mỗi con trai để
tìm hiểu theo cách riêng của mình, hai người cuối cùng xuất sắc trong trường học và đại học.
Weinstein và các cộng sự của mình (Weinstein, 2002a, 2002b; Weinstein, Gregory,
& Strambler, 2004) đã chỉ ra làm thế nào giáo viên có thể sử dụng rộng rãi hơn loạt các kỹ thuật
giảng dạy và khuyến khích tất cả học sinh, giúp họ trở thành người học chủ động. Điều này
dẫn đến lợi nhuận trong thành tích học tập của mình. Để mở rộng các kỹ năng của họ, giáo viên
cần hoàn cảnh của riêng mình trong học tập hiệu: hỗ trợ hành chính và đồng đẳng
và cơ hội để thử nghiệm và học hỏi. Điều đó sẽ đòi hỏi những thay đổi trong trường
thói quen hệ thống 'và niềm tin trong công chúng ủng hộ quan điểm rằng mỗi đứa trẻ có thể
tìm hiểu nếu dạy một cách thích hợp. Tất cả các bước thay đổi mối quan hệ vai trò, đại diện cho
sự thay đổi bậc hai.
Oxford House: Second-Order Thay đổi trong Recovery từ lạm dụng chất gây nghiện
điều trị truyền thống chuyên nghiệp lạm dụng chất có tỷ lệ tái phạm cao.
Phương pháp mà dựa nhiều hơn vào người trong phục hồi giúp đỡ lẫn phục vụ promis- khác
ing lựa chọn thay thế. . Một ví dụ là nhóm 12 bước, như Alcoholics Anonymous
khác là Oxford House, một mạng lưới các đơn vị cư trú (Ferrari, Jason, Olson,
Davis, & Alvarez, 2002; Jason, Ferrari, Davis, & Olson 2006; Suarez-Balcazar
et al., 2004).
Nhiều ngôi nhà hồi phục (nhà nửa chừng) đều nằm trong khu vực của tội phạm cao hơn
và sử dụng ma túy, đã đông đúc và khách thời gian giới hạn, và áp đặt các quy tắc
hạn chế chủ động và trách nhiệm thường trú. Những hạn chế đó phản ánh