There are problems with rating scal

There are problems with rating scales, including the tendency of evaluators to 'halo rate', that is, to make the preliminary general judgement of people as a 'Grade 2' or 'Grade 5' candidate, and therefore to give them very similar ratings on all the dimensions, reducing the reliability of the assessment (see also Unit 2).
There may even be great disparities between raters using the same scales. Where two assessors disagree, the solution is not to 'split the difference'. AU this
does is push the marks towards the middle of the range. It also ignores the reason why two assessors differ so much. If one regards someone as a '2' and a second observer as a '6', then it would not be wise merely to settle on a '4'. There may be fundamental reasons why one person's rating is lower or higher than the other's. Perhaps one assessor has simply interpreted the wording of the item differently, or has been unduly impressed, or put off, by something that hap¬pened early in the assessment, when assessors can be most open to influence. 'Rate until agreement' is a better process. In other words, the two evaluators should discuss the reasons for their grading and negotiate an agreed grade, bringing in an arbitrator if they are deadlocked.
Another pitfall is 'recency', the tendency to be overly influenced by events that happen just before a final decision on the rating is made. If a pupil commit¬ted some slipshod act just as the observer was about to circle the number 3 on the scale above, then it might easily lead to the assessment becoming 5 or 6, despite previous events.
A third issue is the extent to which ratings can and should be applied to fields of knowledge and aspects of behaviour. This is especially relevant when complex behaviour is atomised into numerous tiny scales and checklists, as can happen in the assessment of vocational knowledge, skills and behaviour. The question must be asked whether the ability to perform dozens of discrete and separated acts can add up to an ability to do the job in a variety of circum¬stances.
To help overcome some of these problems, different kinds of rating scale have been developed. What are sometimes called, somewhat clumsily, behavimtrnUy anchored rating scales (BARS) attempt to attach a description to each point, so that the assessor can see the type of performance that should be awarded that particular point. The five-point scale below shows an example of a range that covers various stages from ignorance of the basic principles to autonomy,

Kết quả (Việt) 1:

Không có vấn đề với đánh giá quy mô, trong đó có xu hướng thẩm định đến' halo', có nghĩa là, để làm cho bản án tổng quát sơ bộ của những người như là một ứng cử viên 'Lớp 2' hoặc 'Lớp 5', và do đó cung cấp cho họ các xếp hạng tương tự trên tất cả các kích thước, giảm độ tin cậy của việc đánh giá (xem thêm 2 đơn vị).Thậm chí có thể chênh lệch rất lớn giữa raters bằng cách sử dụng cùng một quy mô. Nơi hai Hội thẩm không đồng ý, giải pháp là không phải 'tách ra sự khác biệt'. AU đây nào là đẩy các dấu hiệu về phía giữa của dãy núi. Nó cũng bỏ qua là lý do tại sao hai Hội thẩm khác nhau rất nhiều. Nếu một liên quan đến một ai đó như là một '2' và một người quan sát thứ hai như là một '6', sau đó nó sẽ không được khôn ngoan chỉ đơn thuần là để giải quyết trên một '4'. Có thể có cơ bản lý do tại sao một người của đánh giá là thấp hơn hoặc cao hơn so với người khác. Có lẽ một assessor chỉ đơn giản là đã giải thích từ ngữ của các mục khác nhau, hoặc đã được ấn tượng không đúng luật, hoặc đưa ra, bởi một cái gì đó mà hap¬pened đầu trong việc đánh giá, khi thẩm có thể đặt mở để ảnh hưởng đến. 'Tỷ lệ đến thỏa thuận' là một quá trình tốt hơn. Nói cách khác, hai thẩm định nên thảo luận về các lý do cho việc chấm điểm của họ và thương lượng một lớp đã đồng ý, đưa vào một trọng tài nếu họ đang bế tắc.Một pitfall là 'recency', xu hướng quá bị ảnh hưởng bởi sự kiện xảy ra ngay trước khi một quyết định cuối cùng về các đánh giá được thực hiện. Nếu một commit¬ted học sinh một số hành động slipshod cũng như các quan sát viên đã về đến vòng tròn số 3 trên quy mô bên trên, sau đó nó có thể dễ dàng dẫn đến việc đánh giá trở thành 5 hoặc 6, mặc dù sự kiện trước đó.Vấn đề thứ ba là mức độ mà xếp hạng có thể và nên được áp dụng cho các lĩnh vực của kiến thức và các khía cạnh của hành vi. Điều này đặc biệt là có liên quan khi hành vi phức tạp atomised vào nhiều vảy nhỏ xíu và bảng kiểm mục, như có thể xảy ra trong việc đánh giá kiến thức nghề nghiệp, kỹ năng và hành vi. Các câu hỏi phải được yêu cầu cho dù khả năng thực hiện hàng chục các hành động rời rạc và tách biệt nhau có thể thêm lên đến một khả năng để làm việc trong một loạt các circum¬stances.Để giúp khắc phục một số trong những vấn đề này, đánh giá quy mô khác nhau đã được phát triển. Những gì được gọi là đôi khi, một chút vụng, behavimtrnUy neo đánh giá quy mô (thanh) cố gắng để đính kèm một mô tả cho mỗi điểm, do đó assessor có thể xem loại hiệu suất nên được trao giải thưởng điểm cụ thể đó. Thang năm điểm dưới đây cho thấy một ví dụ về một loạt bao gồm các giai đoạn khác nhau từ sự thiếu hiểu biết các nguyên tắc cơ bản để tự chủ,

Kết quả (Việt) 2:

Có vấn đề với thang đánh giá, bao gồm cả các xu hướng đánh giá để 'tỷ lệ quầng', đó là, để làm cho bản án tổng quan ban đầu của con người như một 'lớp 2' hoặc 'lớp 5 "ứng cử viên, và do đó cung cấp cho họ đánh giá rất tương tự trên tất cả các kích thước, giảm độ tin cậy của việc đánh giá (xem Unit 2).
Thậm chí còn có thể có sự chênh lệch lớn giữa người xếp hạng bằng cách sử dụng quy mô tương tự. Trong trường hợp hai giám định viên không đồng ý, giải pháp không phải là để "chia sự khác biệt '. AU này
làm là đẩy các dấu theo hướng giữa của dãy núi này. Nó cũng bỏ qua lý do tại sao hai người đánh giá khác nhau rất nhiều. Nếu một người nào đó coi như một '2' và một người quan sát thứ hai như là một '6', sau đó nó sẽ không được khôn ngoan chỉ đơn thuần để giải quyết trên một '4'. Có thể có những lý do cơ bản tại sao giá của một người thấp hơn hoặc cao hơn so với người khác. Có lẽ một Hội thẩm đã chỉ đơn giản giải thích các từ ngữ của các mục khác nhau, hoặc đã quá mức ấn tượng, hoặc đưa ra, bởi một cái gì hap¬pened đầu trong việc đánh giá, giám định khi có thể mở hầu hết ảnh hưởng. 'Tỷ lệ cho đến khi thỏa thuận "là một quá trình tốt hơn. Nói cách khác, hai người đánh giá nên thảo luận về lý do để chấm điểm và thương lượng một lớp đồng ý, mang về một trọng tài nếu họ đang bế tắc.
Cạm bẫy khác là 'số lần truy cập, các xu hướng bị ảnh hưởng quá nhiều bởi sự kiện đó xảy ra ngay trước khi một trận chung kết có quyết định xếp được thực hiện. Nếu một học sinh commit¬ted một số hành động cẩu thả chỉ là người quan sát được về để khoanh tròn số 3 trên quy mô trên, sau đó nó có thể dễ dàng dẫn đến việc đánh giá trở thành 5 hoặc 6, mặc dù sự kiện trước đó.
Vấn đề thứ ba là mức độ mà xếp hạng có thể và nên được áp dụng cho các lĩnh vực kiến thức và các khía cạnh của hành vi. Điều này đặc biệt có liên quan khi hành vi phức tạp là Nguyên tử hoá thành nhiều quy mô nhỏ và danh sách kiểm tra, như có thể xảy ra trong đánh giá của nghề kiến thức, kỹ năng và hành vi. Câu hỏi đặt ra phải được hỏi liệu khả năng thực hiện hàng chục rời rạc và các hành vi tách có thể thêm lên đến một khả năng để làm công việc trong một loạt các circum¬stances.
Để giúp khắc phục một số những vấn đề này, các loại khác nhau của các thang đánh giá đã được phát triển . Đôi khi được gọi là gì, hơi vụng về, behavimtrnUy neo giá quy mô (thanh) cố gắng để đính kèm một mô tả cho mỗi điểm, để giám định viên có thể xem các loại hiệu suất nên được hưởng điểm cụ thể. Quy mô năm điểm dưới đây cho thấy một ví dụ về một phạm vi bao gồm các giai đoạn khác nhau từ sự thiếu hiểu biết về các nguyên tắc cơ bản để tự chủ,