Although the curriculum development

Although the curriculum development has always been a topic of K-12 education (Tyler’s, 1949; Taba, 1962; Wheeler, 1967; Walker, 1971), many concerns have also been reported in higher education literature as well. These concerns include over-burdened curriculum, lack of coherence, practicality, accessibility, quality and Integrity (HEC, 2012). In parallel, the business and industry leaders’ concerns of inadequate skills of graduates (UNESCO, 2012), and citizen concerns about graduates’ disengagement from civic life (Kerr & Blenkinsop, 2005), further revels the shortcomings of the under-graduate curriculum. Many deliberate attempts have been made to develop a curriculum model which helps to increases academic rigor, sharpen students’ critical thinking and analytical reasoning, and expose them to richer subject matter. In this regard the main research strides emerge in three areas:
• Innovative instructional methods: In addition to lecture and class discussions, many innovative instructional methods have emerged in higher education including active learning, experiential learning, inquiry based learning, discovery based learning, problem-based learning, project-based learning; collaborative and cooperative learning, understanding by design, ADDIE model of Instructional Design.
• Assessment of student learning: In addition to descriptive, multiple choice and short questions, new evaluation methods have been developed to promote Bloom’s higher-order critical thinking skills and other competencies required in the employment market. New methods include self-assessments, students’ portfolio, open book test, case studies analysis, group projects, prototyping, technology-based evaluation, etc.
• Curriculum Coherence and Integration: The latest research bring reforms in curriculum development including integration of general education across the curriculum, integrating the disparate elements of students’ learning experiences, shifting curriculum objectives from content delivery to attaining competencies, etc.
In response to the increasing popularity of constructivist learning theory (Bruner, Goodnow, & Austin, 1956) and instructional design (Seels & Glasgow, 1990) in higher educational practice, Biggs’ (1996) put forwards a notion of constructive alignment. Biggs adopted the idea of the alignment of instructional design from Cohen’s (1987) who replaces learning with attainment (Biggs, 2002). Instructional alignment demands a precise match between what is intended to be taught, what is intended to be evaluated and what is intended to be learnt (Talbot, 2004). Whereas, constructive alignment asks for a shift from behaviourist pedagogy to constructivist pedagogy through stating the curriculum objectives in terms of the level of understanding required of a student than just listing the topics to be covered. Eisner (1991) model combines behavioral principles with aesthetic components to form a curriculum. His model based on five core elements: intentional, structural, curriculum, pedagogical, and evaluative.

Over the last few years, in higher education new curriculum models have been developed to accommodate new means of delivery, access and storage of information and to incorporate more flexibility into the existing curriculum to provide a better access to a wider range of students (Moran, 1995; Tinkler, Lepani and Mitchell, 1996; Mitchell and Bluer, 1997). Bell & Lefoe (1998), in their flexible learning curriculum design model, talk about the selection of the media to be used for content delivery. Irlbeck, Kays, Jones & Sims’s (2006) “Three-Phase Design (3PD) Model” adopts a team-based approach to design, development, and delivery online courses. Their model allows designing a flexible curriculum for online delivery. Some other models proposed in literature includes inclusive curriculum, learner-centered curriculum (McCombs & Whisler, 1997), spiral curriculum (Bruner, 1996), transformational curriculum (Parker, 2003), internationalization, interdisciplinary, Project Based Learning, Standards Based Learning, Curriculum Mapping (Jacobs, 1997), Integrated Course Design (Fink, 2007) etc.

Kết quả (Việt) 1:

Mặc dù phát triển chương trình giảng dạy luôn luôn là một chủ đề của giáo dục K-12 (Tyler của, năm 1949; Taba, năm 1962; Wheeler, 1967; Walker, 1971), nhiều mối quan tâm có cũng được báo cáo trong giáo dục đại học văn học là tốt. Những mối quan tâm bao gồm chương trình hơn-gánh nặng, thiếu tính mạch lạc, thực tiễn, khả năng tiếp cận, chất lượng và tính toàn vẹn (HEC, 2012). Song song, kinh doanh và lãnh đạo công nghiệp mối quan tâm của các kỹ năng không đầy đủ của sinh viên tốt nghiệp (UNESCO, 2012) và mối quan tâm công dân về sinh viên tốt nghiệp rút quân khỏi đời sống dân sự (Kerr & Blenkinsop, 2005), hơn nữa revels những thiếu sót của chương trình giảng dạy theo sau đại học. Nhiều nỗ lực cố ý đã được thực hiện để phát triển một mô hình chương trình giúp tăng sự chặt chẽ học tập, làm sắc nét lý luận phân tích và tư duy phê phán của học sinh, và vạch trần họ để vấn đề phong phú hơn. Trong lĩnh vực này bước tiến dài nghiên cứu chính xuất hiện trong ba lĩnh vực:• Các phương pháp giảng dạy tiên tiến: thêm vào cuộc thảo luận bài giảng và lớp, nhiều phương pháp sáng tạo hướng dẫn đã nổi lên trong giáo dục đại học bao gồm các hoạt động học tập, học tập kinh nghiệm, học tập các yêu cầu thông dựa, khám phá dựa học tập, vấn đề dạy học, dự án dạy học; hợp tác và hợp tác học tập, hiểu biết bằng cách thiết kế, ADDIE mô hình giảng dạy thiết kế.• Đánh giá của sinh viên học tập: bổ sung để mô tả, nhiều sự lựa chọn và câu hỏi ngắn, phương pháp đánh giá mới đã được phát triển để thúc đẩy của nở cao hơn để tư duy phê phán kỹ năng và năng lực khác cần thiết trong thị trường việc làm. Phương pháp mới bao gồm tự đánh giá, danh mục đầu tư của học sinh, cuốn sách mở thử nghiệm, phân tích nghiên cứu trường hợp, nhóm dự án, prototyping, dựa trên công nghệ đánh giá, vv.• Tính mạch lạc của chương trình giảng dạy và hội nhập: nghiên cứu mới nhất mang lại những cải cách trong phát triển chương trình giảng dạy bao gồm tích hợp giáo dục phổ thông qua chương trình giảng dạy, tích hợp các yếu tố khác nhau của học sinh học tập kinh nghiệm, chuyển đổi mục tiêu chương trình giảng dạy từ các phân phối nội dung để đạt được năng lực, vv.Để đáp ứng với sự phổ biến ngày càng tăng của đến học lý thuyết (Bruner, Goodnow, & Austin, năm 1956) và giảng dạy thiết kế (Seels & Glasgow, 1990) trong cao giáo dục thực tế, Biggs (1996) đặt chuyển tiếp một khái niệm về xây dựng liên kết. Biggs thông qua ý tưởng về sự liên kết của các thiết kế giảng dạy từ của Cohen (1987), người thay thế học tập với đạt được (Biggs, 2002). Hướng dẫn liên kết đòi hỏi một trận đấu chính xác giữa những gì được thiết kế để được giảng dạy, những gì được thiết kế để được đánh giá và những gì được thiết kế để học (Talbot, năm 2004). Trong khi đó, xây dựng liên kết yêu cầu một sự thay đổi từ sư phạm behaviourist để đến sư phạm thông qua nêu rõ các mục tiêu chương trình giảng dạy về mức độ hiểu biết yêu cầu của một sinh viên hơn chỉ liệt kê các chủ đề được bảo hiểm. Eisner (1991) mô hình kết hợp hành vi nguyên tắc với các thành phần Thẩm Mỹ để tạo thành một chương trình giảng dạy. Mô hình của ông dựa trên năm yếu tố cốt lõi: cố ý, cấu trúc, chương trình giảng dạy, sư phạm, và evaluative.Over the last few years, in higher education new curriculum models have been developed to accommodate new means of delivery, access and storage of information and to incorporate more flexibility into the existing curriculum to provide a better access to a wider range of students (Moran, 1995; Tinkler, Lepani and Mitchell, 1996; Mitchell and Bluer, 1997). Bell & Lefoe (1998), in their flexible learning curriculum design model, talk about the selection of the media to be used for content delivery. Irlbeck, Kays, Jones & Sims’s (2006) “Three-Phase Design (3PD) Model” adopts a team-based approach to design, development, and delivery online courses. Their model allows designing a flexible curriculum for online delivery. Some other models proposed in literature includes inclusive curriculum, learner-centered curriculum (McCombs & Whisler, 1997), spiral curriculum (Bruner, 1996), transformational curriculum (Parker, 2003), internationalization, interdisciplinary, Project Based Learning, Standards Based Learning, Curriculum Mapping (Jacobs, 1997), Integrated Course Design (Fink, 2007) etc.

Kết quả (Việt) 2:

Mặc dù sự phát triển chương trình giảng dạy luôn luôn là một chủ đề của giáo dục K-12 (Tyler, 1949; Taba, 1962; Wheeler, 1967; Walker, 1971), nhiều mối quan tâm cũng đã được báo cáo trong văn học giáo dục đại học là tốt. Những mối quan tâm bao gồm có các chương trình đào tạo gánh nặng, thiếu liên kết, thiết thực, khả năng tiếp cận, chất lượng và Integrity (HEC, 2012). Song song, 'mối quan tâm của các kỹ năng trung bình sinh viên tốt nghiệp (UNESCO, 2012), và mối quan tâm của người dân về sinh viên tốt nghiệp "kinh doanh và công nghiệp lãnh đạo buông tha khỏi đời sống dân sự (Kerr & Blenkinsop, 2005), hơn nữa revels những thiếu sót của chương trình dưới đại học. Nhiều nỗ lực có chủ ý đã được thực hiện để phát triển một mô hình chương trình giảng dạy, giúp tăng sự chặt chẽ học tập, làm sắc nét của sinh viên tư duy phê phán và phân tích lý luận, và phơi bày chúng với chủ đề phong phú hơn. Về vấn đề này, các bước tiến nghiên cứu chính nổi lên trong ba lĩnh vực:
• Các phương pháp giảng dạy sáng tạo: Ngoài bài giảng và lớp thảo luận, nhiều phương pháp giảng dạy sáng tạo đã nổi lên trong giáo dục đại học bao gồm học tập tích cực, học tập kinh nghiệm, điều tra dựa trên học tập, nghiên học tập dựa trên, vấn đề học tập dựa trên, học tập dựa trên dự án; hợp tác và hợp tác học tập, sự hiểu biết bằng cách thiết kế, Addie mô hình dạy Thiết kế.
• Đánh giá học tập của học sinh: Ngoài mô tả, nhiều lựa chọn và câu hỏi ngắn, phương pháp đánh giá mới đã được phát triển để thúc đẩy bậc cao trọng kỹ năng tư duy của Bloom và năng lực khác yêu cầu trong thị trường việc làm. Phương pháp mới bao gồm tự đánh giá, danh mục đầu tư của học sinh, kiểm tra cuốn sách mở, phân tích các nghiên cứu trường hợp, các dự án nhóm, tạo mẫu, đánh giá dựa trên công nghệ, vv
• Coherence Giáo trình và tích hợp: Các nghiên cứu mới nhất mang lại những cải cách trong phát triển chương trình giảng dạy bao gồm tích hợp giáo dục phổ thông suốt chương trình học, tích hợp các yếu tố khác nhau của kinh nghiệm học tập của học sinh, chuyển mục tiêu chương trình đào tạo từ phân phối nội dung để đạt được năng lực, vv
Để đáp ứng sự phổ biến ngày càng tăng của học thuyết kiến tạo (Bruner, Goodnow, & Austin, 1956) và thiết kế giảng dạy ( Seels & Glasgow, 1990) trong thực tiễn giáo dục cao hơn, Biggs "(1996) đưa về phía trước một khái niệm về liên kết xây dựng. Biggs thông qua ý tưởng của sự liên kết của các thiết kế giảng dạy từ Cohen (1987), người thay thế học có trình độ (Biggs, 2002). Liên kết giảng dạy đòi hỏi một sự kết hợp tinh tế giữa những gì có thể được dạy, những gì có thể được đánh giá và những gì được dự định sẽ học được (Talbot, 2004). Trong khi đó, liên kết xây dựng yêu cầu cho một sự thay đổi từ phương pháp sư phạm behaviourist để kiến tạo sư phạm thông qua đó nêu rõ các mục tiêu chương trình đào tạo về trình độ hiểu biết cần thiết của một sinh viên hơn là chỉ liệt kê các chủ đề được đề cập. Eisner (1991) mô hình kết hợp các nguyên tắc ứng xử với các thành phần thẩm mỹ để tạo thành một chương trình giảng dạy. Mô hình của ông dựa trên năm yếu tố cốt lõi:. Cố ý, kết cấu, chương trình học, sư phạm, và Evaluative Trong vài năm qua, giáo dục đại học mô hình chương trình mới đã được phát triển để chứa các phương tiện mới giao hàng, truy cập và lưu trữ thông tin và kết hợp nhiều linh hoạt vào các chương trình giảng dạy hiện có để cung cấp một tiếp cận tốt hơn với một phạm vi rộng hơn của sinh viên (Moran, 1995; chuông nhỏ, Lepani và Mitchell, 1996; Mitchell và xanh hơn, 1997). Bell & Lefoe (1998), trong mô hình thiết kế chương trình học tập linh hoạt của họ, nói về việc lựa chọn các phương tiện truyền thông được sử dụng để phân phối nội dung. Irlbeck, Kays, Jones & (2006) "Mô hình Ba-pha (3PD)" Sims của theo một phương pháp theo nhóm để thiết kế, phát triển, và các khóa học trực tuyến giao hàng. Mô hình của họ cho phép thiết kế một chương trình học linh hoạt cho giao hàng trực tuyến. Một số mô hình khác được đề xuất trong văn học bao gồm các chương trình đào tạo toàn diện, chương trình giảng dạy lấy người học làm trung tâm (McCombs & Whisler, 1997), chương trình giảng dạy xoắn ốc (Bruner, 1996), chương trình đào tạo chuyển đổi (Parker, 2003), quốc tế, liên ngành, Project Based Learning, tiêu chuẩn Dạy học, chương trình giảng dạy Mapping (Jacobs, 1997), Integrated Course Design (Fink, 2007), vv