As I indicated earlier, the compreh

As I indicated earlier, the comprehension skills that made their way into basal workbooks and scope and sequence charts were virtually identical to those used to create comprehension tests. The trend toward heftier and more complex manuals and workbooks for teachers has continued virtually unchecked since it began in the 1930s until today, when the manual for each grade consists of a small library rather than a single book. Theory and professional thinking were not divorced from this expansion of the skills in basals and on tests. The practice in each succeeding generation is mirrored by research-based accounts of reading curricula in infl uential yearbooks published by the National Society for Studies in Education; in this series, reading research and curriculum is synthesized every decade or so. So, for example, in the 24th Yearbook of the Society (1925), William S. Gray’s chapter on objectives for teaching reading included both simple and complex “interpretation habits.” Among the simple were: Concentrating attention on the content Associating meanings with symbols Anticipating the sequence of ideas Associating ideas together accurately Recalling related experiences • • • • • The Roots of Reading Comprehension Instruction 9 Recognizing the important elements of meaning Deriving meanings from the context and from pictures (Gray, 1925, p. 14) Among the more complex were these: Analyzing or selecting meanings; To select important points and supporting details To fi nd answers to questions … Associating and organizing meanings; for example, To grasp the author’s organization To associate what is read with previous experience To prepare an organization of what has been read Evaluating meanings; for example, To appraise the value or signifi cance of statements To compare facts read with items of information from other sources To weigh evidence presented To interpret critically Retaining meanings; for example, To reproduce for others To use in specifi c ways (Gray, 1925, pp. 14–15) Durrell (1949), writing the fi rst chapter devoted exclusively to comprehension in any NSSE Yearbook (by that time 10 yearbooks had been partially or exclusively devoted to reading) provided a perspective that focused on skills but acknowledged that reader knowledge, motivation, and attention would exert strong infl uences on comprehension. He outlined the following general characteristics of a skills program in reading comprehension: Selection of essential skills to be observed and taught Analysis of diffi culties of those skills Intensive teaching of those skills through graded exercises in suitable material A motivation program which shows the child the importance of those skills and enables him to see his progress in them. (Durrell, 1949, p. 200) Durrell never outlined the specifi c skills with the detail and precision provided in the 1920s by Gray, but it is clear that an approach that decomposed comprehension into a set of teachable skills was assumed in his general approach. As close as he comes to defi ning skills (pp. 200–202) is in discussing the diffi culties in text at the word (vocabulary and word meaning), sentence (overcoming the barriers of complex syntax by careful analysis), and paragraph and passage (discovering the often implicit organization of ideas) levels that teachers must attend to in diagnosing and remediating students’ problems in comprehension. He also pointed to the importance of a solid program in decoding and fl uency as a fi rm basis for comprehending, implying, of course, that he believed, at least in part, in the simple view of reading—that decoding words to an auditory code would enable oral language competence to enact text comprehension (i.e., that reading comprehension is the product of decoding and listening comprehension). McKee (1949) in the chapter on reading in grades 4–8 for the same 48th Yearbook, also mentioned “comprehension” fostering activities, although he used the word comprehension only once in his 20-page chapter. In discussing what students needed to become independent readers who could cope with diffi culty on their own, he mentioned knowing lots of word meanings (including navigating multiple meanings), using context to infer word meanings, fi gurative language, using syntax to relate ideas to one another • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 10 P. David Pearson in a sentence, linking ideas across sentences, and distinguishing emotive from informative expressions (p. 135). He also acknowledged—and this is the fi rst mention of it I can fi nd in any of the NSSE volumes up until that time—the role of text discussion as contributing to understanding; interestingly, he pled for open rather than closed conversations about text: The discussion which follows the reading of a given selection should be, not a quizzing activity in which the teacher tests the pupil’s retention of what has been read, but rather an informal conversation in which pupils make comments and raise queries about the selection, just as an individual and his friends discuss a book they have read or a movie they have seen. In 1968, just on the cusp of the cognitive revolution in psychology that would spawn a paradigm shift in our views of comprehension, the NSSE Yearbook on reading would have a different character. What is most striking in the chapter most clearly related to comprehension (Clymer, 1968) is how much the development of theory over the 1950s and 1960s had altered the views of comprehension presented. Clymer cited the empirical theories of scholars such as Holmes (sub-strata factor theory), the emerging cognitive work in Project Literacy at Cornell, and the instructional framework of Barrett to ponder the question, What is reading? In privileging the emerging work of Barrett, he placed comprehension at the center of the answer to that question. He also provided some indirect evidence that Gray was moving toward a more comprehension-centric view of reading processes. The centerpiece of Clymer’s chapter is Barrett’s taxonomy, which is loosely coupled to Bloom’s (1956) Taxonomy of Educational Objectives. Essentially, he borrowed liberally, whenever there was a comfortable fi t, from Bloom’s constructs of knowledge, comprehension, application, analysis, synthesis, and evaluation, as well as from the key descriptors Bloom used to “enact” those basic constructs—words like recall, recognize, infer, and summarize. Perhaps even more important, he used the taxonomic frame established by Bloom to unpack his infrastructure for reading comprehension. According to Clymer, “The type of comprehension demanded and the diffi culty of the task is a product of (a) the selection, (b) the questions, and (c) the reader’s background” (p. 19).

Kết quả (Việt) 1:

Như tôi chỉ ra trước đó, các kỹ năng hiểu được thực hiện theo cách của họ vào sổ làm việc cơ sở và phạm vi và trình tự biểu đồ đã hầu như giống hệt nhau để những người sử dụng để tạo ra bài kiểm tra hiểu. Xu hướng về hướng dẫn sử dụng heftier và phức tạp hơn và sách bài tập cho giáo viên đã tiếp tục hầu như không được kiểm soát kể từ khi nó bắt đầu vào thập niên 1930 cho đến ngày hôm nay, khi hướng dẫn sử dụng cho mỗi lớp bao gồm một thư viện nhỏ chứ không phải là một cuốn sách. Lý thuyết và chuyên nghiệp tư duy đã không ly dị từ này mở rộng các kỹ năng trong basals và trên các xét nghiệm. Các thực hành trong mỗi thế hệ kế tiếp được nhân đôi bởi tài khoản dựa trên nghiên cứu của đọc chương trình giảng dạy trong infl uential yearbooks xuất bản của Hiệp hội quốc gia cho các nghiên cứu trong giáo dục; trong loạt bài này, đọc nghiên cứu và chương trình giảng dạy được tổng hợp mỗi thập kỷ hoặc lâu hơn. Vì vậy, ví dụ, trong niêm 24 của xã hội (1925), William S. Gray chương về mục tiêu cho việc giảng dạy đọc bao gồm cả hai đơn giản và phức tạp "thói quen giải thích." Trong số đơn giản là: tập trung chú ý vào các ý nghĩa Associating nội dung với biểu tượng dự đoán trình tự ý tưởng Associating ý tưởng với nhau một cách chính xác nhắc lại liên quan đến kinh nghiệm • • • • • The Roots của đọc hiểu chỉ dẫn 9 công nhận các yếu tố quan trọng của nghĩa là bắt nguồn ý nghĩa từ bối cảnh và từ hình ảnh (màu xám, 1925, trang 14) trong số phức tạp hơn là đây: phân tích hoặc lựa chọn ý nghĩa; Để chọn điểm quan trọng và hỗ trợ các chi tiết để fi nd câu trả lời cho câu hỏi... Kết hợp và tổ chức ý nghĩa; Ví dụ, để nắm bắt của tác giả tổ chức liên kết những gì đọc với các kinh nghiệm trước đó để chuẩn bị một tổ chức của những gì đã đọc ý nghĩa Evaluating; Ví dụ, để thẩm định giá trị hoặc signifi cance báo cáo để so sánh sự kiện đọc với mục thông tin từ các nguồn khác để cân bằng chứng trình bày giải thích cực kỳ giữ chân ý nghĩa; Ví dụ: để sao chép cho người khác sử dụng trong mạng cách (màu xám, 1925, trang 14-15) Durrell (1949), viết fi rst chương dành độc quyền cho hiểu trong bất kỳ Yearbook NSSE (bởi thời gian đó 10 yearbooks đã được một phần hoặc độc quyền dành cho đọc) cung cấp một quan điểm mà tập trung vào kỹ năng nhưng thừa nhận rằng kiến thức đọc, động lực và sự chú ý nào phát huy mạnh mẽ infl uences trên hiểu. Ông đã vạch ra các đặc điểm chung sau đây của một chương trình kỹ năng đọc hiểu: lựa chọn kỹ năng cần thiết để được quan sát thấy và dạy các phân tích của khó culties của những kỹ năng chuyên sâu giảng dạy những kỹ năng thông qua các bài tập xếp loại trong liệu một chương trình động lực cho thấy trẻ em tầm quan trọng của những kỹ năng và cho phép anh ta để xem sự tiến bộ của mình trong đó. (Durrell, 1949, p. 200) Durrell không bao giờ nêu những kỹ năng c thuật với các chi tiết và độ chính xác cung cấp trong thập niên 1920 bởi màu xám, nhưng nó là rõ ràng rằng một cách tiếp cận phân hủy hiểu thành một tập các kỹ năng teachable giả định trong cách tiếp cận chung của mình. Gần như ông nói đến defi ning kỹ năng (trang 200-202) là trong thảo luận về culties khó trong văn bản từ (từ vựng và ý nghĩa từ), câu (vượt qua rào cản phức tạp cú pháp bằng cách cẩn thận phân tích), và đoạn và đoạn văn (khám phá tổ chức thường tiềm ẩn của ý tưởng) cấp độ giáo viên phải tham dự để chẩn đoán và remediating học sinh vấn đề trong hiểu. Ông cũng chỉ để tầm quan trọng của một chương trình rắn trong giải mã và fl uency như một cơ sở rm fi cho óc, ngụ ý, tất nhiên, rằng ông tin, tối thiểu một phần, trong giao diện đơn giản của đọc — rằng giải mã từ một mã thính giác nào sử miệng ngôn ngữ thẩm quyền để thực hiện văn bản hiểu (tức là, đọc hiểu đó là sản phẩm của giải mã và nghe hiểu). McKee (1949) trong chương về đọc trong lớp 4-8 cho 48 niêm cùng, cũng đề cập đến "hiểu" bồi dưỡng các hoạt động, mặc dù ông đã sử dụng hiểu từ chỉ một lần trong chương 20-trang của mình. Trong thảo luận về những gì học sinh cần thiết để trở thành độc lập độc giả những người có thể đối phó với khó culty ngày của riêng mình, ông đã đề cập biết rất nhiều ý nghĩa từ (bao gồm điều hướng nhiều ý nghĩa), bằng cách sử dụng bối cảnh để suy ra ý nghĩa từ, fi gurative ngôn ngữ, bằng cách sử dụng cú pháp liên quan đến ý tưởng cho nhau • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 10 P. David Pearson trong một câu, liên kết những ý tưởng trên câu, và phân biệt đa cảm từ biểu thức thông tin (p. 135). Ông cũng công nhận- và đây là đề cập đến rst fi của nó tôi có thể fi nd trong bất kỳ khối lượng NSSE lên cho đến khi thời gian đó-vai trò của văn bản thảo luận như là góp phần vào sự hiểu biết; Điều thú vị, ông buộc cho mở chứ không phải là đóng cuộc trò chuyện về văn bản: các cuộc thảo luận theo đọc một sự lựa chọn nhất định nên là, không phải là một hoạt động quizzing trong đó các giáo viên xét nghiệm của học sinh lưu giữ những gì đã được đọc, nhưng thay vào đó họ đã đọc một chuyện không chính thức trong đó học sinh thực hiện ý kiến và nâng cao các truy vấn về việc lựa chọn, cũng giống như một cá nhân và bạn bè của ông thảo luận về một cuốn sách hoặc một bộ phim mà họ đã thấy. Năm 1968, chỉ là trên đỉnh của cuộc cách mạng nhận thức tâm lý học sẽ đẻ trứng một chuyển đổi mô hình của chúng tôi xem hiểu, niêm NSSE ngày đọc sẽ có một nhân vật khác nhau. Điều gì là nổi bật nhất trong chương hầu hết liên quan rõ ràng để hiểu (Clymer, 1968) là bao nhiêu sự phát triển của lý thuyết trong thập niên 1950 và thập niên 1960 đã thay đổi quan điểm của hiểu trình bày. Clymer trích dẫn các lý thuyết thực nghiệm của các học giả như Holmes (tiểu tầng yếu tố lý thuyết), việc nhận thức đang nổi lên trong dự án lệ cho phái nữ Cornell và khuôn khổ giảng dạy của Barrett suy nghĩ về câu hỏi, những gì đọc? Trong privileging công việc đang nổi lên của Barrett, ông đặt hiểu tâm câu trả lời cho câu hỏi đó. Ông cũng cung cấp một số bằng chứng gián tiếp Gray đã di chuyển về hướng một cái nhìn hơn hiểu Trung tâm đọc quy trình. Trung tâm Clymer của chương là phân loại của Barrett, lỏng lẻo cùng với Bloom (1956) phân loại mục tiêu giáo dục. Về cơ bản, ông mượn liberally, bất cứ khi nào có một t thoải mái fi, từ Bloom xây dựng kiến thức, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, và đánh giá, cũng như từ các descriptor chính nở sử dụng để "thực hiện" những cấu trúc cơ bản — từ như nhớ lại, nhận ra, suy luận, và tóm tắt. Có lẽ thậm chí còn quan trọng, ông đã sử dụng khung phân loại được thành lập bởi nở để giải nén cơ sở hạ tầng của mình cho việc đọc hiểu. Theo Clymer, "loại hiểu yêu cầu và khó culty của nhiệm vụ là một sản phẩm lựa chọn (a), (b) các câu hỏi, và (c) người đọc nền" (trang 19).

Kết quả (Việt) 2:

Như tôi đã nêu ở trên, các kỹ năng hiểu được làm cách nào họ vào sách bài tập cơ bản và phạm vi và trình tự bảng xếp hạng là hầu như giống hệt với những người sử dụng để tạo ra các bài kiểm tra hiểu. Các xu hướng và hướng dẫn sử dụng sách bài tập cho giáo viên phức tạp phá kỉ lục và nhiều hơn nữa đã tiếp tục hầu như không được kiểm soát kể từ khi nó bắt đầu vào những năm 1930 cho đến ngày hôm nay, khi hướng dẫn cho mỗi lớp bao gồm một thư viện nhỏ hơn là một cuốn sách duy nhất. Lý thuyết và tư duy chuyên nghiệp không được ly dị từ việc mở rộng này của kỹ năng trong basals và các bài kiểm tra. Việc thực hành trong mỗi thế hệ thành công được nhân đôi bởi các tài khoản dựa trên nghiên cứu của chương trình giảng dạy đọc trong infl uential niên giám do Hiệp hội quốc gia về nghiên cứu trong giáo dục; trong loạt bài này, đọc nghiên cứu và chương trình giảng dạy được tổng hợp mỗi thập kỷ hoặc lâu hơn. Vì vậy, ví dụ, trong Niên giám Thống thứ 24 của Hiệp hội (1925), chương William S. Gray vào mục tiêu cho việc đọc giảng dạy bao gồm "những thói quen giải thích." Cả đơn giản và phức tạp Trong số các đơn giản là: Tập trung chú ý vào các nội dung Kết hợp ý nghĩa với các biểu tượng Dự đoán chuỗi các ý tưởng Liên kết các ý tưởng với nhau Nhắc lại chính xác những kinh nghiệm liên quan • • • • • The Roots of Reading Comprehension Instruction 9 Nhận thức được các yếu tố quan trọng của ý nghĩa Phát sinh nghĩa từ ngữ cảnh và từ hình ảnh (Gray, 1925, p. 14) Trong số hơn phức tạp là những: Phân tích, hoặc lựa chọn ý nghĩa; Để chọn điểm quan trọng và hỗ trợ chi tiết để fi nd câu trả lời cho những câu hỏi ... Liên tưởng và tổ chức ý nghĩa; Ví dụ, để nắm bắt tổ chức của tác giả Để kết hợp những gì được đọc với kinh nghiệm trước Để chuẩn bị một tổ chức của những gì đã được đọc Đánh giá ý nghĩa; Ví dụ, Thẩm định giá trị hoặc cance signifi báo cáo Để so sánh dữ kiện đọc với các mục thông tin từ các nguồn khác để cân nhắc chứng cứ được trình bày Để giải thích ý nghĩa cực kỳ quan Giữ lại; Ví dụ, để tái tạo cho người khác Để sử dụng trong cách c specifi (Gray, 1925, pp. 14-15) Durrell (1949), viết các chương fi đầu tiên dành riêng cho hiểu trong bất kỳ Niên giám NSSE (bởi thời điểm đó 10 kỷ yếu đã một phần hoặc hoàn toàn dành cho việc đọc sách) cung cấp một cách nhìn mà tập trung vào các kỹ năng nhưng thừa nhận rằng kiến ​​thức của người đọc, động lực, và sự chú ý sẽ gây uences infl mạnh trên hiểu. Ông nêu ra những đặc điểm chung sau đây của một chương trình kỹ năng đọc hiểu: Lựa chọn các kỹ năng cần thiết để được quan sát và dạy Phân tích những khó diffi của những kỹ năng giảng dạy chuyên sâu của những kỹ năng thông qua các bài tập phân loại vật liệu phù hợp Một chương trình động lực đó cho thấy các con tầm quan trọng những kỹ năng và cho phép anh ta nhìn thấy sự tiến bộ của mình trong đó. (Durrell, 1949, p. 200) Durrell không bao giờ vạch ra các kỹ năng c specifi với các chi tiết và chính xác được cung cấp trong năm 1920 của Gray, nhưng rõ ràng là một phương pháp phân hủy hiểu thành một tập hợp các kỹ năng có thể dạy dỗ được giả định trong phương pháp tiếp cận chung của mình . Như gần khi cậu đến DEFI ning kỹ năng (pp. 200-202) là trong thảo luận về những khó diffi trong văn bản ở word (từ vựng và từ ý nghĩa), câu (khắc phục các rào cản về cú pháp phức tạp bằng cách phân tích cẩn thận), và đoạn văn và đoạn văn (khám phá các tổ chức thường tiềm ẩn của ý tưởng) mức độ mà giáo viên phải tham dự trong việc chẩn đoán và remediating vấn đề của sinh viên trong hiểu. Ông cũng chỉ ra tầm quan trọng của một chương trình vững chắc trong việc giải mã và fl uency làm cơ sở rm fi cho thấu hiểu, ngụ ý, tất nhiên, ông tin rằng, ít nhất là một phần, quan điểm đơn giản của các từ đọc sách mà giải mã cho một thính giác mã sẽ cho phép thẩm ngôn ngữ nói để ban hành văn bản hiểu (tức là đọc hiểu là sản phẩm của việc giải mã và nghe hiểu). McKee (1949) trong các chương về đọc trong lớp 4-8 cho các Niên giám thống lần thứ 48 cùng, cũng đề cập đến "hiểu" các hoạt động bồi dưỡng, mặc dù ông đã sử dụng những hiểu biết từ duy nhất một lần trong chương 20 trang của mình. Trong thảo luận về những gì học sinh cần thiết để trở thành độc giả độc lập, người có thể đối phó gặp khó diffi ngày của riêng mình, ông đã đề cập khi biết rất nhiều về ý nghĩa từ (bao gồm điều hướng nhiều ý nghĩa), sử dụng ngữ cảnh để suy ra ý nghĩa từ, fi ngôn ngữ gurative, sử dụng cú pháp để liên tưởng đến một số khác • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 10 P. David Pearson trong một câu, liên kết các ý tưởng trên câu, và phân biệt cảm xúc từ biểu thức thông tin (p. 135). Ông cũng thừa nhận, và điều này là đề cập fi đầu tiên của nó tôi có thể fi nd trong bất kỳ số lượng, khối NSSE lên cho đến khi thời gian đó vai trò của các cuộc thảo luận văn bản như đóng góp vào sự hiểu biết; thú vị, ông đã nhìn nhận cho các cuộc trò chuyện cởi mở hơn là khép kín về văn bản: Các cuộc thảo luận mà sau khi đọc một lựa chọn cho nên, không phải là một hoạt động một tròng trong đó giáo viên kiểm tra lưu của học sinh về những gì đã được đọc, nhưng đúng hơn là một cuộc trò chuyện thân mật trong mà học sinh đưa ra nhận xét và nâng cao các truy vấn về việc lựa chọn, chỉ là một cá nhân và bạn bè của ông thảo luận về một cuốn sách họ đã đọc hoặc một bộ phim mà họ đã thấy. Năm 1968, chỉ đứng trên đỉnh của các cuộc cách mạng về nhận thức trong tâm lý đó sẽ sinh ra một sự thay đổi mô trong quan điểm của chúng tôi hiểu, Niên giám NSSE vào đọc sẽ có một nhân vật khác nhau. Điều nổi bật nhất trong các chương liên quan rõ ràng nhất để hiểu (Clymer, 1968) là bao nhiêu sự phát triển của lý thuyết trong những năm 1950 và 1960 đã làm thay đổi quan điểm của hiểu trình bày. Clymer trích dẫn các lý thuyết thực nghiệm của các học giả như Holmes (lý thuyết yếu tố phụ tầng lớp nhân dân), công việc nhận thức đang nổi lên trong dự án Literacy tại Cornell, và khuôn khổ giảng dạy của Barrett để suy nghĩ về những câu hỏi, những gì được đọc? Trong đặc quyền cho những công việc mới nổi của Barrett, ông đặt hiểu tại trung tâm của câu trả lời cho câu hỏi đó. Ông cũng cung cấp một số bằng chứng gián tiếp mà xám đã được di chuyển về phía một cái nhìn hiểu trung tâm nhiều hơn của các quá trình đọc. Trọng tâm của chương Clymer là phân loại của Barrett, đó là lỏng để (1956) Phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom. Về cơ bản, ông mượn liberally, bất cứ khi nào có một fi t thoải mái, từ cấu trúc của Bloom về kiến ​​thức, sự hiểu biết, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá, cũng như từ các mô tả chính Bloom sử dụng để "ban hành" những cấu thành ở những từ cơ bản như nhớ lại, nhận ra, suy luận, và tóm tắt. Có lẽ quan trọng hơn, ông đã sử dụng khung phân loại được thiết lập bởi Bloom để giải nén cơ sở hạ tầng của mình để đọc hiểu. Theo Clymer, "Các loại hiểu yêu cầu và gặp khó diffi của nhiệm vụ là một sản phẩm của (a) việc lựa chọn, (b) các câu hỏi, và (c) nền của người đọc" (p. 19).