In addition to the matters discusse

In addition to the matters discussed above, planners of literature curricula might keep several other points in mind. We’ve suggested that they watch their natural tendency to think of curriculum in term of lists of works and think instead of the issues the emotion and thought – that inspire the works, so that they might involve students in the cultural dialog. Essentially, we’ve suggested that planners consider both the students and the work, focusing on the transaction between the two. Even when the transaction between reader and text is foremost in the teacher’s mind, however, there may be dogmatic insistence on one mode of thought, usually interpretation.
The transaction between work and reader, however, may take various shapes. It may, of course, be an act of interpretation and inference. The reader may grow curious about the intentions of the author and want to speculate about her intent and assumptions. Or the reader may even become intrigued by the technical workings of a piece and want to discuss how the author achieved his effects. Such a reading may seem highly intellectual, with little of the personal response that we argued for earlier in the book. There is no reason, however, to deny the legitimacy of a response simply because it is analytical and rational.
On the other extreme, the student’s response may wander far away from, or even resist any connection with, the work read. The student’s train of thought may stray so far from the work that it seems totally irrelevant. Although that sort of response is clearly not a close reading of the text, it, too, is legitimate. It is one of the possible satisfactions to be derived from reading. What, after all, are we likely to so with a reading of Robert Frost’s “The Secret Sits”?
We dance round in a ring and suppose,
While the Secret sits in the middle and knows 35
This seems to be a poem that invites us to wander and roam, perhaps far from the text, far from Frost’s reflections. What is the Secret? How can we know? What did Forst have in mind when he wrote the poem? Interesting questions, perhaps, and there may be ways to address them, but the answers surely don’t lie within the text itself. Forst doesn’t give us many clues. He’s vague from the first word, “we.” “Who is he referring to? Americans, since he was one? New Englanders? – he was one of those, too. All of his readers? Perhaps just poets? Maybe just male poets? In a student’s paper you’d circle that “We” ad write a caustic remark about pronoun reference, but we – that is to say “we teachers”, to make the reference less ambiguous here – allow Forst liberties we don’t grant our students. And then we come to the “Secret.” Capitalized, but why? What, or who, is the Secret? Forst doesn’t say.
So if this poem works for its reader, it probably does so because the reader strays and wanders. We all have questions we wonder about without ever coming to a satisfactory conclusion. They may be vast and cosmic – Is there a god – or they may be more mundane – How do I get my students to do their homework? But whatever they are, they intrigue or plague us and we dance round them in the late hours of the night, feeling all the while that there must be some answer, that someone must know, that we are close – but not quite there – to an answers. This poem probably works or a reader – if it does work – because it allows her to reflect and wonder and speculate about her own doubts and confusion. If she doggedly sets out to pry loose from these two lines clear and certain knowledge of Rorst’s secret, she’s likely to find herself faced either with frustration on the hand, or a difficult dissertation topic on the other.
Both ends of the spectrum should be respected in the classroom – the interpretive and the expressive. One we may perhaps call self-bound, the other text-bound. The one is introspective and self-satisfying, the other may ignore the self for the pleasures of investigating something in the text. Students should broaden their repertoire, learning to experience the literature in various ways. If they remain totally self-bound, they are trapped within their own minds, unable to compare their perceptions with others. If they are entirely text-bound, they may not have satisfaction of finding personal connections with the works they read. Either extreme is a handicap. A good literature curriculum would ask its teachers to remain alert to this issue, perhaps by keeping some record of the range of student’ responses and working to help them expend it.
Furthemoere, students should learn that the different approaches to the text call for different sort of elaboration and development. The self-expressive, in which the student speaks of his feelings or of his own thoughts, or perhaps tells something of his own story, is likely to lead him into narrative or poetry. He is not, in this case, building an argument so much as he is reporting something about himself, his own attitudes and values, perhaps his own uncertainties and confusions. When making assertions about himself, the student is supreme authority (which doesn’t) necessarily mean that he is truthful in his assertions in his assertions or that he is perceptive). On the other hand, if he wishes to speak about the text, attributing to it certain characteristics and discussing its merits, or about the writer, evaluating his vision, logic, or truthfulness, then he is committed to making an argument, to compiling evidence and drawing from it reasonable conclusions. When he chooses an efferent stance, he obligates himself to a different form of discourse.
Just as the curriculum should discuss the relationship between students and the literary work, it should also draw attention to the relationship among the people involved. We have described the appropriate relationships between the teacher and the class. It is not that of the captain to his troops or informed to the ignorant; it is rather that of the more experienced and wise to the somewhat less experienced and less wise. The teacher can offer the benefits of broader reading, but she cannot give students the reading, the final, authoritative, correct reading. That can be achieved, if at all, only by the individual for the individual.
Both teacher and students must provide information in the classroom. The teacher, of course, gives information about books, about techniques and about her own reading. But the students, too, have very important information to offer, without which the literature course cannot succeed. This includes information about their interests, their reactions to the works read, and their opinions of the responses and interpretations of others. The curriculum must specify and exchange of information in the classroom. Without it, the teacher will know very little about the students’ transaction with the text, and thus about the literature they create in the act of reading.
The curriculum should also address the relationship among the students, for their exchanges can contribute a great deal to the development of literary insight. They can offer much that the teacher might not, since they are closer in age and experience. Their common ground may allow them to help each other understand the literature and themselves. Students are a resource too seldom used to in the schools.

Planning the Literature Curriculum
Implicit in much of this chapter is the idea that a variety of people need to be involved in the complex and time-consuming work of planning a literature curriculum. Obviously the teachers need to be involved, though in many schools systems they are not. They know the students and thus have essential information to offer. They also know the constraints under which they work, constraints that are often hard to imagine. They will know, for instance, what it is like to try to teach 150 or even 200 students a day. To expect a teacher to give effective instruction in composition and literature to more than twenty or twenty-five students a day is absurd; to give him 100 students a day should be considered criminal. The literature teacher is charged with helping students formulate their ideas of the world, of their own potential, and of the relationships among people, and yet he is asked to work with huge groups of students. Teachers will know what limitations these impossible class loads and other circumstances in their own classroom impose in them and will be able to anticipate the problems and suggest the necessary compromises for the curriculum.
Clearly, also, for the reasons discussed earlier, students need to be included. They, too have valuable information to offer. How they can be involved is, of course, a matter for each schools or system to decide. In some small schools, they might actually be able to participate as members of planning committees, discussing the purpose of the literature program, the criteria for selecting books, and all the other issues. If that is too formal or elaborate, they might occasionally be asked to comment on texts and activities. If that is too time-consuming, they should at least be observed. Much can be learned by watching as they engage in small-group discussions. Do they seem interested in the text? Do they raise good questions? What do they catch and what do they miss as they talk? Much can be learned from fairly simple anecdotal notes taken during an activity in which the teacher is a bystander or taken soon after a lesson in which the teacher is actively participating.
Parents also need to be involved, or at least informed. They often labor under misconceptions about the curriculum, especially about the English program. They are even less well-informed than most schools administrators about the appropriate purposes of teaching literature and composition and may believe that literature should be used to implant value rather than to investigate them, that teaching grammar will improve students’ writing

Kết quả (Việt) 1:

Ngoài các vấn đề được thảo luận ở trên, các kế hoạch của văn học chương trình giảng dạy có thể giữ cho một số điểm khác trong tâm trí. Chúng tôi đã gợi ý rằng họ xem xu hướng tự nhiên của họ để nghĩ về chương trình giảng dạy trong các thuật ngữ của danh sách các tác phẩm và suy nghĩ thay vì các vấn đề cảm xúc và suy nghĩ-mà truyền cảm hứng cho các công trình, do đó, rằng họ có thể liên quan đến sinh viên trong hộp thoại văn hóa. Về cơ bản, chúng tôi đã đề xuất rằng nhà kế hoạch xem xét cả các sinh viên và làm việc, tập trung vào các giao dịch giữa hai. Ngay cả khi các giao dịch giữa reader và văn bản quan trọng nhất trong tâm trí của giáo viên, Tuy nhiên, có thể có dogmatic khăng khăng trên một chế độ của tư tưởng, thường giải thích. Các giao dịch giữa công việc và đọc, Tuy nhiên, có thể mất hình dạng khác nhau. Nó có thể, tất nhiên, là một hành động của giải thích và suy luận. Người đọc có thể phát triển tò mò về ý định của tác giả và muốn suy đoán về mục đích và giả định của mình. Hoặc người đọc có thể thậm chí trở nên hấp dẫn bởi các hoạt động kỹ thuật của một mảnh và muốn thảo luận về làm thế nào tác giả đạt được hiệu ứng của mình. Một đọc có thể có vẻ rất trí tuệ, với rất ít về các phản ứng cá nhân mà chúng tôi lập luận cho trước đó trong cuốn sách. Có là không có lý do, Tuy nhiên, để từ chối tính hợp pháp của một phản ứng chỉ đơn giản là bởi vì nó là phân tích và hợp lý. Trên cực khác, phản ứng của sinh viên có thể đi lang thang xa từ, hoặc thậm chí chống lại bất kỳ kết nối với, việc đọc. Của học sinh đào tạo của tư tưởng có thể đi lạc quá xa các công việc mà có vẻ như hoàn toàn không liên quan. Mặc dù rằng loại phản ứng không rõ ràng là một đọc chặt chẽ của các văn bản, nó, quá, là hợp pháp. Nó là một trong những satisfactions có thể có nguồn gốc từ đọc. Những gì, sau khi tất cả, là chúng tôi có khả năng đến như vậy với một đọc của Robert Frost "The bí mật nằm"?Chúng tôi nhảy quanh trong một vòng và cho rằng,Trong khi những bí mật nằm ở giữa và biết 35Điều này có vẻ là một bài thơ mời chúng tôi để đi lang thang và đi lang thang, có lẽ xa các văn bản, xa những phản ảnh của sương giá. Bí mật là gì? Chúng tôi có thể biết như thế nào? Những gì đã làm Forst có trong tâm trí khi ông đã viết bài thơ? Thú vị câu hỏi, có lẽ, và đó có thể là cách để giải quyết chúng, nhưng các câu trả lời chắc chắn không nằm trong văn bản chính nó. Forst không cung cấp cho chúng tôi nhiều manh mối. Ông là mơ hồ từ chữ đầu tiên, "chúng tôi." "Những người ông đề cập đến? Người Mỹ, kể từ khi ông là một trong những? Mới Englanders? -ông là một trong những người, quá. Tất cả các độc giả của mình? Có lẽ chỉ nhà thơ? Có lẽ chỉ tỷ nhà thơ? Trong bài báo của học sinh bạn nào vòng tròn mà "chúng tôi" quảng cáo viết một lưu ý ăn da về đại từ tài liệu tham khảo, nhưng chúng tôi-đó là để nói "chúng tôi giáo viên", để làm cho tài liệu tham khảo ít mơ hồ ở đây-cho phép Forst tự do chúng tôi không cấp cho sinh viên của chúng tôi. Và sau đó chúng tôi đi đến "Bí mật". Hoa, nhưng tại sao? Những gì hoặc những người, là bí mật? Forst không nói. Do đó, nếu bài thơ này hoạt động cho độc giả của nó, nó có thể làm như vậy bởi vì người đọc strays và đi lang thang. Chúng ta đều có câu hỏi chúng tôi tự hỏi về mà không bao giờ đến một kết luận thỏa đáng. Họ có thể được rộng lớn và vũ trụ-là có một Thiên Chúa- hoặc họ có thể nhàm chán hơn-làm thế nào để có được học sinh của tôi để làm bài tập ở nhà của họ? Nhưng họ là bất cứ điều gì, họ âm mưu hoặc các bệnh dịch hạch với chúng tôi và chúng tôi nhảy vòng chúng trong những giờ cuối của đêm, trong khi cảm giác rằng phải có một số câu trả lời, mà ai đó phải biết, mà chúng tôi đang đóng- nhưng không khá có-một câu trả lời. Bài thơ này có lẽ tác phẩm hoặc một trình đọc-nếu nó làm việc-bởi vì nó cho phép của mình để phản ánh và tự hỏi và suy đoán về nghi ngờ và hoang mang riêng của mình. Nếu lì cô đặt ra để pry lỏng lẻo từ các dây chuyền hai rõ ràng và một số kiến thức về bí mật của Rorst, nó là khả năng tìm thấy mình phải đối mặt với một trong hai với thất vọng mặt, hoặc một chủ đề luận án khó khăn khác. Cả hai đầu của quang phổ cần được tôn trọng trong lớp học-các nghệ thuật trình diễn và các diễn cảm. Một trong những chúng tôi có lẽ có thể gọi tự ràng buộc, văn bản-bound. Một là nội tâm và thỏa mãn tự, khác có thể bỏ qua tự cho những niềm vui của điều tra một cái gì đó trong văn bản. Sinh viên nên mở rộng của tiết mục, học tập để trải nghiệm văn học trong nhiều cách khác nhau. Nếu họ vẫn hoàn toàn tự bị ràng buộc, họ đang bị mắc kẹt trong tâm trí của riêng của họ, không thể so sánh nhận thức của họ với những người khác. Nếu họ là hoàn toàn văn bản bị ràng buộc, họ có thể không có sự hài lòng của việc tìm kiếm cá nhân kết nối với các tác phẩm họ đọc. Một trong hai cực là một người tàn tật. Một chương trình văn học tốt sẽ yêu cầu các giáo viên vẫn còn cảnh báo cho vấn đề này, có lẽ bằng cách giữ một số kỷ lục của phạm vi của các sinh viên ' phản ứng và làm việc để giúp họ expend nó. Furthemoere, sinh viên nên tìm hiểu rằng các phương pháp tiếp cận khác nhau để các văn bản kêu gọi loại khác nhau của xây dựng và phát triển. Các self-expressive, trong đó học sinh nói cảm xúc của mình hay của những suy nghĩ riêng của mình, hoặc có lẽ cho một cái gì đó của câu chuyện của riêng của mình, có khả năng dẫn anh ta vào câu chuyện hoặc thơ. Không đâu, trong trường hợp này, xây dựng một đối số quá nhiều như ông báo cáo một cái gì đó về mình, Thái độ của mình và giá trị, có lẽ mình không chắc chắn và nhầm lẫn. Khi thực hiện các khẳng định về mình, học sinh là cơ quan tối cao (mà không) có nghĩa là rằng ông là trung thực trong khẳng định của ông khẳng định của ông hoặc ông là perceptive). Mặt khác, nếu ông muốn nói chuyện về văn bản, attributing cho nó một số đặc tính và thảo luận về thành tích của mình, hoặc về các nhà văn, đánh giá tầm nhìn của mình, logic, hoặc tính trung thực, sau đó ông là cam kết thực hiện một đối số, biên dịch bằng chứng và các bản vẽ từ nó hợp lý kết luận. Khi ông đã lựa chọn một lập trường ly tâm, ông buộc mình đến một hình thức khác nhau của discourse. Cũng giống như chương trình đào tạo nên thảo luận về mối quan hệ giữa sinh viên và tác phẩm văn học, nó cũng nên rút ra sự chú ý đến mối quan hệ giữa những người liên quan. Chúng tôi đã mô tả các mối quan hệ thích hợp giữa các giáo viên và các lớp học. Nó không phải là của thuyền trưởng để quân đội của mình hoặc thông báo để dốt nát; thay vào đó là kinh nghiệm hơn và khôn ngoan để sự khôn ngoan một chút ít kinh nghiệm và ít hơn. Các giáo viên có thể cung cấp những lợi ích rộng hơn đọc, nhưng cô không thể cung cấp cho sinh viên đọc, trận chung kết, uỷ quyền, chính xác đọc. Đó có thể đạt được, nếu ở tất cả, chỉ bởi các cá nhân cho các cá nhân. Giáo viên và học sinh phải cung cấp thông tin trong lớp học. Các giáo viên, tất nhiên, cung cấp thông tin về sách, về kỹ thuật và về đọc của mình. Nhưng các sinh viên, quá, có các thông tin rất quan trọng để cung cấp, mà không có các khóa học văn học không thể thành công. Điều này bao gồm các thông tin về lợi ích của họ, phản ứng của họ để các công trình đọc, và ý kiến của mình trong những phản ứng và cách diễn giải của người khác. Chương trình đào tạo phải xác định và trao đổi thông tin trong lớp học. Không có nó, các giáo viên sẽ biết rất ít về sinh viên giao dịch với các văn bản, và như vậy về các tài liệu họ tạo ra trong việc đọc. Chương trình giảng dạy cũng nên giải quyết mối quan hệ giữa các học sinh, cho trao đổi của họ có thể đóng góp rất nhiều vào sự phát triển của cái nhìn sâu sắc văn học. Họ có thể cung cấp nhiều mà giáo viên có thể không, vì chúng là gần gũi hơn trong độ tuổi và kinh nghiệm. Mặt bằng chung của họ có thể cho phép họ giúp đỡ lẫn nhau hiểu văn học và bản thân họ. Học sinh là một nguồn lực quá hiếm khi được sử dụng trong các phòng học.Lập kế hoạch chương trình giảng dạy văn học Tiềm ẩn trong nhiều chöông naøy là ý tưởng rằng một số người cần phải được tham gia vào công việc phức tạp và tốn thời gian của kế hoạch chương trình giảng dạy văn học. Rõ ràng là các giáo viên cần được tham gia, mặc dù trong nhiều trường học hệ thống, họ là không. Họ biết các sinh viên và do đó có các thông tin cần thiết để cung cấp. Họ cũng biết những hạn chế mà họ làm việc, khó khăn là thường khó có thể tưởng tượng. Họ sẽ biết, ví dụ, những gì nó là giống như cố gắng để dạy học sinh 150 hoặc thậm chí 200 một ngày. Mong đợi một giáo viên để cung cấp cho các hướng dẫn có hiệu quả trong thành phần và văn học cho sinh viên nhiều hơn hai mươi hay hai mươi lăm một ngày là ngớ ngẩn; để cho anh ta 100 sinh viên một ngày nên được coi là tội phạm. Giáo viên văn học tính phí với việc giúp đỡ sinh viên xây dựng ý tưởng của họ trên thế giới, tiềm năng của riêng của họ, và mối quan hệ giữa người và được ông được yêu cầu để làm việc với các nhóm lớn của sinh viên. Giáo viên sẽ biết những gì giới hạn các lớp không thể tải và các trường hợp khác trong lớp học riêng của họ áp đặt trong đó và sẽ có thể để dự đoán các vấn đề và đề xuất các thỏa hiệp cần thiết cho chương trình giảng dạy. Rõ ràng, cũng, vì những lý do thảo luận trước đó, học sinh cần phải được bao gồm. Họ cũng có các thông tin có giá trị để cung cấp. Làm thế nào họ có thể được tham gia là, tất nhiên, một vấn đề cho mỗi trường học hoặc các hệ thống để quyết định. Trong một số trường học nhỏ, họ có thể thực sự có thể tham gia như thành viên của Ủy ban, thảo luận về mục đích của chương trình văn học, các tiêu chuẩn lựa chọn sách, và tất cả các vấn đề khác có kế hoạch. Nếu đó là quá chính thức hoặc xây dựng, họ đôi khi có thể được yêu cầu bình luận về văn bản và các hoạt động. Nếu đó là quá tốn thời gian, họ nên ít được quan sát. Nhiều có thể được học bằng cách xem như họ tham gia vào các cuộc thảo luận nhóm nhỏ. Do họ có vẻ quan tâm đến các văn bản? Họ đặt tốt câu hỏi? Họ bắt những gì và những gì họ bỏ lỡ khi họ nói chuyện? Nhiều có thể được học từ khá đơn giản ghi chú giai thoại chụp trong một hoạt động trong đó các giáo viên là một bystander hoặc thực hiện ngay sau khi một bài học trong đó các giáo viên tích cực tham gia. Cha mẹ cũng cần phải được tham gia, hoặc thông báo ít. Họ thường lao động theo quan niệm sai lầm về chương trình giảng dạy, đặc biệt là về chương trình tiếng Anh. Họ thậm chí còn ít đầy đủ thông tin hơn hầu hết các quản trị viên trường về mục đích thích hợp giảng dạy văn học và thành phần và có thể tin rằng văn học nên được sử dụng để cấy ghép giá trị hơn là để điều tra chúng, rằng giảng dạy ngữ pháp sẽ cải thiện sinh viên viết

Kết quả (Việt) 2:

Ngoài các vấn đề thảo luận ở trên, các nhà hoạch định chương trình giảng dạy văn học có thể giữ một số điểm khác trong tâm trí. Chúng tôi đã đề nghị họ xem xu hướng tự nhiên của họ để nghĩ về chương trình giảng dạy trong thời hạn của danh mục công trình và nghĩ rằng thay vì các vấn đề cảm xúc và suy nghĩ - mà truyền cảm hứng cho các công trình, để họ có thể liên quan đến sinh viên trong hộp thoại văn hóa. Về cơ bản, chúng tôi đã đề nghị rằng các nhà hoạch định xem xét cả các sinh viên và công việc, tập trung vào các giao dịch giữa hai bên. Ngay cả khi các giao dịch giữa độc giả và văn bản là quan trọng nhất trong tâm trí của giáo viên, tuy nhiên, có thể có sự nhấn mạnh của giáo điều về một chế độ tư tưởng, thường giải thích.
Các giao dịch giữa công việc và người đọc, tuy nhiên, có thể mất hình dạng khác nhau. Nó có thể, tất nhiên, là một hành động giải thích và suy luận. Người đọc có thể lớn tò mò về những ý định của tác giả và muốn suy đoán về ý định và các giả định của mình. Hoặc đọc này thậm chí có thể trở nên hấp dẫn bởi những hoạt động kỹ thuật của một mảnh và muốn thảo luận cách tác giả đạt được hiệu ứng của mình. Một cách đọc như vậy có thể có vẻ rất trí tuệ, với ít trường hợp phản ứng cá nhân mà chúng tôi lập luận cho trước đó trong cuốn sách. Không có lý do, tuy nhiên, để phủ nhận tính hợp pháp của một phản ứng đơn giản chỉ vì nó là phân tích và hợp lý.
Trên một thái cực khác, phản ứng của học sinh có thể đi lang thang xa, hoặc thậm chí chống lại bất kỳ kết nối với, công việc đọc. Đào tạo của học sinh suy nghĩ có thể đi lạc quá xa so với các công việc mà nó dường như hoàn toàn không liên quan. Mặc dù là loại phản ứng rõ ràng không phải là một việc đọc các văn bản, nó cũng là hợp pháp. Nó là một trong những sự thỏa mãn có thể được bắt nguồn từ việc đọc. Những gì, sau khi tất cả, chúng ta có khả năng như vậy với một đọc của Robert Frost của "The Secret Ngồi"?
Chúng tôi khiêu vũ quanh một vòng đấu và cho rằng,
khi các bí mật nằm ở giữa và biết 35
này có vẻ là một bài thơ mà mời gọi chúng ta đi lang thang và đi lang thang, có lẽ xa văn bản, đến nay từ sự phản xạ của Frost. Secret là gì? Làm thế nào chúng ta có thể biết? Đã Forst có những gì trong tâm trí khi ông viết bài thơ? Câu hỏi thú vị, có lẽ, và có thể có nhiều cách để giải quyết chúng, nhưng câu trả lời chắc chắn không nằm trong các văn bản. Forst không cho chúng ta rất nhiều đầu mối. Anh ấy mơ hồ từ từ đầu tiên, "chúng ta." "Ai là ông đề cập đến? Mỹ, kể từ khi ông là một trong những? New England? - Ông là một trong những người, quá. Tất cả các độc giả của mình? Có lẽ chỉ những nhà thơ? Có lẽ chỉ là nhà thơ nam? Trong bài báo của một sinh viên, bạn muốn khoanh tròn rằng "Chúng tôi" quảng cáo viết một nhận xét ​​chua cay về tài liệu tham khảo từ, nhưng chúng tôi - đó là để nói "chúng tôi giáo viên", để làm cho các tài liệu tham khảo ít mơ hồ ở đây - cho phép Forst tự do chúng tôi không cấp của chúng tôi sinh viên. Và sau đó chúng ta đến với "Secret." Vốn, nhưng tại sao? Secret gì, hoặc ai, là ai? Forst không nói.
Vì vậy, nếu bài thơ này làm việc cho độc giả của nó, nó có thể làm như vậy bởi vì strays đọc và đi lang thang. Chúng ta đều có những câu hỏi chúng ta tự hỏi về mà không bao giờ đến một kết luận thỏa đáng. Họ có thể là rộng lớn và vũ trụ - Có một vị thần - hoặc chúng có thể là trần tục hơn - Làm thế nào để tôi có được học sinh của tôi để làm bài tập về nhà của họ? Nhưng bất cứ điều gì họ đang có, họ âm mưu hoặc bệnh dịch hạch cho chúng tôi và chúng tôi khiêu vũ quanh họ trong những giờ cuối của đêm, cảm thấy tất cả các trong khi đó phải có một số câu trả lời, rằng ai đó phải biết, rằng chúng ta đang gần - nhưng không hoàn toàn ở đó - để một câu trả lời. Bài thơ này có thể hoạt động hoặc một đầu đọc - nếu nó không làm việc - bởi vì nó cho phép mình để phản ánh và tự hỏi và suy đoán về những nghi ngờ và bối rối của riêng mình. Nếu cô kiên trì đưa ra để nâng lên lỏng từ hai dòng kiến thức rõ ràng và nhất định bí mật Rorst, cô là khả năng tìm thấy chính mình phải đối mặt với một trong hai với sự thất vọng trên tay, hoặc một chủ đề luận án khó khăn về việc khác.
Cả hai đầu của quang phổ cần được tôn trọng trong lớp học - những diễn giải và biểu cảm. Một có lẽ chúng ta gọi tự ràng buộc, các văn bản ràng buộc khác. Một là nội tâm và tự thỏa mãn, người kia có thể bỏ qua bản thân trong những thú vui của điều tra một cái gì đó trong văn bản. Học sinh cần phải mở rộng tiết mục của họ, học hỏi để trải nghiệm những nền văn học theo những cách khác nhau. Nếu họ vẫn hoàn toàn tự ràng buộc, họ đang bị mắc kẹt bên trong tâm trí của mình, không thể so sánh nhận thức của họ với những người khác. Nếu họ là hoàn toàn văn bản ràng buộc, họ có thể không có sự hài lòng của việc tìm kiếm các kết nối cá nhân với các tác phẩm mà họ đọc. Hoặc là cực đoan là một người tàn tật. Một chương trình giảng dạy văn học tốt sẽ hỏi giáo viên của mình để cảnh giác với vấn đề này, có lẽ bằng cách giữ một số kỷ lục của một loạt các phản ứng của sinh viên và làm việc để giúp họ rộng nó.
Furthemoere, học sinh nên biết rằng các phương pháp tiếp cận khác nhau để gọi cho văn bản khác nhau loại xây dựng và phát triển. Việc tự biểu cảm, trong đó học sinh nói về cảm xúc của mình hoặc của những suy nghĩ của riêng mình, hoặc có lẽ nói lên một vài câu chuyện riêng của mình, có thể sẽ dẫn anh ta vào tường thuật hay thơ. Ông không phải là, trong trường hợp này, việc xây dựng một lập luận rất nhiều khi ông được báo cáo một cái gì đó về bản thân mình, thái độ và giá trị của riêng mình, có lẽ không chắc chắn và những nhầm lẫn của mình. Khi đưa ra những khẳng định về mình, các sinh viên là cơ quan tối cao (mà không làm) nhất thiết có nghĩa rằng ông là trung thực trong nhận định của mình trong những khẳng định của ông hay rằng ông là sâu sắc). Mặt khác, nếu anh ta muốn nói chuyện về văn bản, gán cho nó những đặc điểm nhất định và thảo luận về giá trị của nó, hoặc về các nhà văn, đánh giá tầm nhìn của ông, logic, hay tính trung thực, sau đó ông cam kết làm cho một đối số, để biên soạn bằng chứng và vẽ từ đó kết luận hợp lý. Khi anh ta chọn một lập trường ly tâm, anh nào bắt buộc mình với một hình thức khác nhau của ngôn.
Cũng như các chương trình giảng dạy nên thảo luận về mối quan hệ giữa sinh viên và các tác phẩm văn học, nó cũng nên chú ý đến mối quan hệ giữa những người liên quan. Chúng tôi đã mô tả các mối quan hệ hợp lý giữa các giáo viên và các lớp học. Nó không phải là của đội trưởng cho quân đội của mình hoặc thông báo cho người dốt nát; nó là đúng hơn là của kinh nghiệm hơn và khôn ngoan cho những người thiếu kinh nghiệm và thiếu khôn ngoan hơn một chút. Các giáo viên có thể cung cấp các lợi ích của việc đọc sách rộng lớn hơn, nhưng cô không thể cung cấp cho sinh viên đọc, cuối cùng, có thẩm quyền, đúng đọc. Điều đó có thể đạt được, nếu ở tất cả, chỉ của cá nhân đối với cá nhân.
Cả hai giáo viên và học sinh phải cung cấp thông tin trong lớp học. Giáo viên, tất nhiên, cung cấp thông tin về sách, về kỹ thuật và về việc đọc của mình. Nhưng các sinh viên, cũng có những thông tin rất quan trọng để cung cấp, mà không có nhiên liệu không thể thành công. Điều này bao gồm thông tin về lợi ích của họ, phản ứng của họ với các tác phẩm đọc, và ý kiến của họ trong những phản ứng và giải thích của những người khác. Các chương trình đào tạo phải xác định và trao đổi thông tin trong lớp học. Nếu không có nó, các giáo viên sẽ biết rất ít về giao dịch của học sinh với các văn bản, và do đó về văn chương họ tạo ra trong các hành động của đọc sách.
Chương trình học cũng nên giải quyết mối quan hệ giữa các sinh viên, trao đổi của họ có thể đóng góp rất lớn cho sự phát triển của văn học cái nhìn sâu sắc. Họ có thể cung cấp nhiều mà giáo viên có thể không, vì chúng là gần gũi hơn trong độ tuổi và kinh nghiệm. Mặt bằng chung của họ có thể cho phép họ để giúp đỡ lẫn nhau hiểu các tài liệu và bản thân họ. Học sinh là một nguồn tài nguyên quá ít khi được sử dụng để trong các trường học. Lập kế hoạch chương trình giảng dạy văn học Tiềm ẩn trong nhiều chương này là ý tưởng mà nhiều người cần phải được tham gia vào các công việc phức tạp và tốn thời gian của kế hoạch cho một chương trình giảng dạy văn học. Rõ ràng là các giáo viên cần phải tham gia, mặc dù trong nhiều hệ thống trường học họ không. Họ biết các sinh viên và do đó có những thông tin cần thiết để cung cấp. Họ cũng biết những hạn chế mà theo đó họ làm việc, hạn chế mà thường khó có thể tưởng tượng. Họ sẽ biết, ví dụ, những gì nó cũng giống như cố gắng dạy cho 150 hoặc thậm chí 200 học sinh một ngày. Để mong đợi một giáo viên để đưa ra hướng dẫn hiệu quả về thành phần và văn học cho hơn hai mươi hay hai mươi lăm sinh viên một ngày là vô lý; để cho anh ta 100 học sinh một ngày nên được coi là tội phạm. Các giáo viên văn học có trách nhiệm giúp học sinh xây dựng ý tưởng của họ về thế giới, về tiềm năng của mình, và các mối quan hệ giữa con người, nhưng ông được yêu cầu làm việc với các nhóm lớn của sinh viên. Giáo viên sẽ biết những gì hạn chế các tải lớp không thể và hoàn cảnh khác trong lớp học của mình áp đặt vào họ và sẽ có thể lường trước những vấn đề và đề xuất thỏa hiệp cần thiết cho các chương trình giảng dạy. Rõ ràng, cũng vì những lý do thảo luận trước đó, học sinh cần phải bao gồm. Họ cũng có những thông tin có giá trị để cung cấp. Làm thế nào họ có thể tham gia, tất nhiên, một vấn đề đối với từng trường hoặc hệ thống để quyết định. Trong một số trường nhỏ, họ có thể thực sự có thể tham gia làm thành viên của ủy ban kế hoạch, thảo luận về mục đích của chương trình văn học, các tiêu chí lựa chọn sách, và tất cả các vấn đề khác. Nếu điều đó là quá trang trọng hay phức tạp, họ có thể đôi khi được đề nghị bình luận về các văn bản và các hoạt động. Nếu đó là quá tốn thời gian, họ cần ít nhất được quan sát thấy. Phần lớn có thể được học bằng cách quan sát khi họ tham gia vào các cuộc thảo luận nhóm nhỏ. Do họ có vẻ quan tâm trong văn bản? Họ đặt câu hỏi tốt? Họ nắm bắt những gì và những gì họ bỏ lỡ khi họ nói chuyện? Phần lớn có thể học được từ ghi chép khá đơn giản thực hiện trong một hoạt động mà giáo viên là một người ngoài cuộc hoặc lấy ngay sau khi một bài học mà giáo viên đang tích cực tham gia. Các bậc cha mẹ cũng cần phải tham gia, hoặc ít nhất là thông báo. Họ thường lao động theo quan niệm sai lầm về các chương trình đào tạo, đặc biệt là về các chương trình tiếng Anh. Họ thậm chí còn ít thông tin tốt hơn hầu hết các trường quản trị về mục đích thích hợp của văn học giảng dạy và thành phần và có thể tin rằng văn học mà nên được sử dụng để trị cấy ghép hơn là để điều tra chúng, mà giảng dạy ngữ pháp sẽ cải thiện văn bản của sinh viên