Curriculum and TeachingSchool art c

Curriculum and Teaching
School art curricula are experiencing a conceptual shift that reflects post-modern practices of contemporary artists. This change in emphasis reflects a re-conceptual- ization in the field of art education character- ized by a shift in curriculum from traditional modes of artmaking to a more critical, socially responsible, historical, political, and self-reflexive engagement with art and visual culture (Carpenter & Tavin, 2009). This plurality of approaches includes visual and material culture studies, arts-based research, community-based pedagogy, place-based art education, and eco-art education (Graham, 2007). The notion of a formal, abstracted, universal artistic language that was so compelling for Bauhaus artists does not have the same urgency that it did when abstrac- tion promised a new language of artistic expression (Dickerman, 2009). Formalism
as a universal language of visual art seems limited in the context of the diversity of contemporary art (Gude, 2004). Instead, what is important is how content is located in meaningful contexts that connect to chil- dren’s and teachers’ lives (Gude, 2000).
Teaching and learning are complex enterprises, involving freedom and restraints, definitions and ambiguities. Carefully defined constraints can yield valuable
fruits. For example, the rigorous bound- aries imposed by sports, drama, or dance
can provide scaffolding for physical, social, and artistic development. Similarly, artists’ practices are formed within or in opposi- tion to artistic traditions and conventions (Graham, 2003). There is a generative tension between structure and openness in designing curriculum and learning environments.

Kết quả (Việt) 1:

Chương trình đào tạo và giảng dạyChương trình giảng dạy nghệ thuật trường học đang trải qua một sự thay đổi khái niệm phản ánh các thực tiễn hậu hiện đại của các nghệ sĩ đương đại. Sự thay đổi này tầm quan trọng phản ánh một re-khái niệm-ization trong lĩnh vực nghệ thuật giáo dục nhân vật-ized bởi một sự thay đổi trong chương trình giảng dạy từ các chế độ truyền thống của artmaking để một cam kết hơn quan trọng, xã hội chịu trách nhiệm, lịch sử, chính trị, và tự-reflexive với nghệ thuật và văn hóa thị giác (Carpenter & Tavin, 2009). Này đa phương pháp tiếp cận bao gồm nghiên cứu văn hóa hình ảnh và tài liệu, nghệ thuật dựa trên nghiên cứu, dựa vào cộng đồng sư phạm, giáo dục dựa trên vị trí nghệ thuật và nghệ thuật sinh thái giáo dục (Graham, 2007). Khái niệm về một chính thức, abstracted, phổ thông nghệ thuật ngôn ngữ đó là như vậy hấp dẫn cho các nghệ sĩ Bauhaus không có tính khẩn cấp tương tự, và nó đã làm khi abstrac-tion đã hứa một ngôn ngữ mới của nghệ thuật biểu (Dickerman, 2009). Hình thứcnhư một ngôn ngữ phổ quát của nghệ thuật thị giác có vẻ như giới hạn trong bối cảnh của sự đa dạng của nghệ thuật đương đại (Gude, năm 2004). Thay vào đó, những gì là quan trọng là làm thế nào nội dung này nằm trong bối cảnh có ý nghĩa mà kết nối với cuộc sống Haru-dren và giáo viên (Gude, 2000).Dạy và học là các doanh nghiệp phức tạp, liên quan đến tự do và hạn chế, định nghĩa và ambiguities. Những hạn chế được xác định một cách cẩn thận có thể mang lại giá trịtrái cây. Ví dụ, ràng buộc chặt chẽ aries áp đặt bởi thể thao, phim truyền hình, hoặc khiêu vũcó thể cung cấp các giàn giáo phát triển thể chất, xã hội và nghệ thuật. Tương tự như vậy, thực hành nghệ sĩ được hình thành trong vòng hoặc trong opposi-tion nghệ thuật truyền thống và công ước (Graham, 2003). Có là một căng thẳng thể sinh giữa cấu trúc và sự cởi mở trong thiết kế chương trình giảng dạy và môi trường học tập.

Kết quả (Việt) 2:

Chương trình giảng dạy và đào tạo
học chương trình nghệ thuật đang trải qua một sự thay đổi khái niệm phản ánh thực tiễn hậu hiện đại của các nghệ sĩ đương đại. Thay đổi trong sự nhấn mạnh này phản ánh một hóa tái conceptual- trong lĩnh vực giáo dục nghệ thuật trưng trưng bởi một sự thay đổi trong chương trình giảng dạy từ các phương thức truyền thống của artmaking đến một cam kết quan trọng hơn, trách nhiệm xã hội, lịch sử, chính trị, và tự-phản với nghệ thuật và văn hóa thị giác (Carpenter & Tavin, 2009). Đa số này bao gồm các phương pháp nghiên cứu văn hóa thị giác và các tài liệu, nghệ thuật dựa trên nghiên cứu, phương pháp sư phạm dựa vào cộng đồng, giáo dục nghệ thuật nơi có trụ sở, và giáo dục sinh thái-nghệ thuật (Graham, 2007). Các khái niệm về một, trừu tượng, ngôn ngữ nghệ thuật phổ quát chính thức mà rất hấp dẫn cho các nghệ sĩ Bauhaus không có tính cấp bách cùng mà nó đã làm khi sự trừu tượng hóa hứa hẹn một ngôn ngữ mới thể hiện nghệ thuật (Dickerman, 2009). Hình Thức
như một ngôn ngữ phổ quát của nghệ thuật thị giác dường như giới hạn trong bối cảnh sự đa dạng của nghệ thuật đương đại (Gude, 2004). Thay vào đó, điều quan trọng là nội dung nằm trong các ngữ cảnh có ý nghĩa như thế nào để kết nối với em của nhân trẻ và cuộc sống của giáo viên (Gude, 2000).
Giảng dạy và học tập là các doanh nghiệp phức tạp, liên quan đến tự do và hạn chế, định nghĩa và mơ hồ. Cẩn thận hạn chế được xác định có thể mang lại giá trị
trái cây. Ví dụ, các aries bound- nghiêm ngặt áp đặt bởi các môn thể thao, phim truyền hình, hoặc khiêu vũ
có thể cung cấp giàn giáo để phát triển thể chất, xã hội và nghệ thuật. Tương tự như vậy, thực hành nghệ sĩ 'được hình thành trong hoặc chống đối lại những truyền thống nghệ thuật và các công ước (Graham, 2003). Có một sự căng thẳng có thể sinh sản giữa cấu trúc và sự cởi mở trong việc thiết kế chương trình giảng dạy và môi trường học tập.