To begin by discussing the interact

To begin by discussing the interaction of reader and literary work may seem old. Wouldn’t it make more sense to begin with the substance to be taught, the content of the literature course? We could list the appropriate works and compile the relevant information about authors, historical events, literary periods, and genres. We could identify the terminology that my prove useful in the classroom and specify the literary concepts that students should master during their school years. Then, having laid this foundation of information about literature, we could discuss what we know about adolescent students and their interests, skills, inclinations, habits, and problems. We could analyze their psychological and linguistic development and consider the results of reading-interest studies. We could then make some assertions about what we wanted to teach-the literature-and whom we wanted to teach- the adolescent and form those assertions we might expect a pedagogy to emerge.
This strategy has an undeniable appeal. Moving logically and plausibly down the journalist’s checklist from “what” to “whom” to “how” and, presumably, sooner or later, to “why”, it seems a manageable procedure. Moreover, we could easily subdivide the lists of texts, names, concepts, terms, and dates into the years, semesters or quarters, units, and lessons, the building blocks of the school curriculum. Furthermore, these lists should suggest some organizing principles so that not only would we have the information to be presented, but we would have it neatly arranged. Our list of literary genres, for example, might suggest that part of the curriculum be arranged generically-a few weeks on poetry, followed by a stretch on the short story, a drama unit, a couple of months on a novel or two, and whatever time is left over on the essay. Literature history, of course, suggest a chronological pattern that is easily developed into a full curriculum, especially if we restrict our attention to the literature of one national group, the seventh century is followed by the eight, the eight by the ninth, and so on until we run out of either centuries or school days.
Such structures are reassuring. They give shape and substance to the work of the literature classroom, helping us specify objectives, design instruction, and evaluate our results. Starting with the literature itself, and then moving along one of the several trails, cleared and marked, until we have sufficient guidelines for a course, seems to be a rational and practical approach to instruction in literature. To wander from those trails would be to stray into unmapped regions with no assurance that we will emerge where we hope to be.
But that raises real and fundamental questions: Where do we hope to be? What do we want the student of literature to experience and then learn in our classes? These questions are neglected if we start with the accumulated body of information about the literature and allow it to set directions. If knowledge of genres is the essence of the literary experience, it’s difficult to argue with spending a year investigating the differences between poems and pays, plays and novels, novels and movies. If literary history is the model, we should begin with Gilgamesh and dutifully work our way toward the twenty-first century. If author study is the model, we can list the great writes, alphabetize them, and start to work on Aesop’s Fables. But the question remains: Does genre study, or literary history, or any of several other approaches offer the experience of literature that we seek for students in secondary schools?
Is technical and historical knowledge what the student needs or wants from the study of literature? It is, clearly, what may of the professionals are interested in studying; a cursory examination of the prominent journals in literary studies indicates that exegesis, history, technical analysis, and other such matters are the major preoccupations of scholars. But are they major (or event minor) interests of most students in secondary English classes? Should students in secondary schools be asked to adopt the professional stance of the literary scholar in their reading of literary work? The appealing strategy of using literary knowledge accumulated over the centuries to generate curriculum and instructional procedures has the virtue of efficiency, but is does not consider purpose. By failing to ask what the goals of the professional literature students are also the goals of the middle and secondary school literature students, though instinct, common sense, and one short afternoon in the classroom all tell us that this is not a safe assumption. Some of the notions we’ve touched upon in the first chapter may suggest alternatives.

The Uniqueness of the discipline

Kết quả (Việt) 1:

Để bắt đầu bằng việc thảo luận sự tương tác của người đọc và văn học công việc có vẻ cũ. Nó sẽ không làm cho ý nghĩa hơn để bắt đầu với các chất phải được giảng dạy, nội dung của khóa học văn học? Chúng tôi có thể danh sách các tác phẩm thích hợp và biên dịch những thông tin có liên quan về tác giả, sự kiện lịch sử, văn học giai đoạn và thể loại. Chúng tôi có thể xác định các thuật ngữ của tôi chứng minh hữu ích trong lớp học và chỉ định các khái niệm văn học sinh viên nên nắm vững trong năm học của họ. Sau đó, có đặt nền tảng này của các thông tin về văn học, chúng tôi có thể thảo luận về những gì chúng tôi biết về học sinh vị thành niên và của sở thích, kỹ năng, xu hướng, thói quen, và các vấn đề. Chúng tôi có thể phân tích phát triển tâm lý và ngôn ngữ của họ và xem xét các kết quả của nghiên cứu quan tâm đọc. Sau đó chúng tôi có thể làm cho một số khẳng định về những gì chúng tôi muốn dạy cho-các văn học- và người mà chúng tôi muốn dạy cho-vị thành niên và tạo thành những khẳng định chúng tôi có thể mong đợi một sư phạm nổi lên.Chiến lược này có kháng cáo không thể phủ nhận. Di chuyển một cách hợp lý và plausibly xuống danh sách kiểm tra các nhà báo từ "cái gì" cho "ai" để "làm thế nào" và, có lẽ, sớm hay muộn, "tại sao", có vẻ như một thủ tục quản lý. Hơn nữa, chúng tôi có thể dễ dàng chia nhỏ các danh sách văn bản, tên, khái niệm, điều khoản, và ngày vào những năm qua, học kỳ hoặc khu, đơn vị, và những bài học, các khối xây dựng của chương trình giảng dạy học. Hơn nữa, các danh sách này nên đề nghị một số nguyên tắc tổ chức vì vậy mà không chỉ chúng tôi có các thông tin được trình bày, nhưng chúng tôi sẽ có nó sắp xếp gọn gàng. Danh sách các thể loại văn học, ví dụ, có thể đề nghị rằng một phần của chương trình giảng dạy được bố trí tổng quát-một vài tuần ngày thơ, theo sau là một trải dài trên truyện ngắn, một đơn vị phim truyền hình, một vài tháng trên một cuốn tiểu thuyết hoặc hai, và bất kỳ thời gian còn lại các bài luận. Lịch sử văn học, tất nhiên, đề nghị một mô hình thứ tự thời gian một cách dễ dàng phát triển thành một chương trình đầy đủ, đặc biệt là nếu chúng tôi giới hạn của chúng tôi quan tâm đến các tài liệu của một nhóm quốc gia, vào thế kỷ thứ bảy được theo sau bởi tám, tám bởi thứ chín, vv cho đến khi chúng tôi chạy ra khỏi thế kỷ hoặc trường ngày.Cấu trúc như vậy là yên tâm. Họ cung cấp cho hình dạng và chất công việc của lớp học văn học, giúp chúng tôi xác định mục tiêu, thiết kế giảng dạy và đánh giá kết quả của chúng tôi. Bắt đầu với các tài liệu riêng của mình, và sau đó di chuyển dọc theo một trong những con đường mòn nhiều, xóa và đánh dấu, cho đến khi chúng tôi có các hướng dẫn đầy đủ cho một khóa học, có vẻ là một phương pháp hợp lý và thực tế hướng dẫn tại văn học. Đi lang thang từ những con đường mòn sẽ là đi lạc vào vùng đệm với không có đảm bảo rằng chúng tôi sẽ xuất hiện mà chúng tôi hy vọng sẽ. Nhưng mà ra những câu hỏi thực tế và cơ bản: nơi mà chúng tôi hy vọng sẽ? Chúng tôi muốn học sinh của văn học kinh nghiệm và sau đó tìm hiểu trong các lớp học của chúng tôi là gì? Những câu hỏi này được bỏ qua nếu chúng tôi bắt đầu với cơ thể tích lũy thông tin về các tài liệu và cho phép nó để thiết lập hướng dẫn. Nếu kiến thức của thể loại là những tinh túy của những kinh nghiệm văn học, rất khó để tranh luận với chi tiêu một năm điều tra sự khác biệt giữa những bài thơ và pays, kịch và tiểu thuyết, tiểu thuyết và phim. Nếu lịch sử văn học là các mô hình, chúng ta nên bắt đầu với Gilgamesh và dutifully làm việc theo cách của chúng tôi hướng tới thế kỷ hai mươi. Nếu tác giả nghiên cứu các mô hình, chúng tôi có thể danh sách viết tuyệt vời, alphabetize họ và bắt đầu làm việc trên truyện ngụ ngôn của Aesop. Nhưng câu hỏi vẫn còn: không thể loại nghiên cứu, hoặc lịch sử văn học, hoặc bất kỳ một số phương pháp tiếp cận khác cung cấp những kinh nghiệm của văn học mà chúng tôi tìm kiếm cho các học sinh ở trường trung học?Là kiến thức kỹ thuật và lịch sử học sinh cần hoặc muốn từ nghiên cứu văn học? Nó là, rõ ràng, những gì có thể của các chuyên gia được quan tâm đến việc học tập; một cuộc kiểm tra lướt qua của các tạp chí nổi tiếng trong nghiên cứu văn học chỉ ra rằng exegesis, lịch sử, kỹ thuật phân tích, và các vấn đề khác là preoccupations lớn của học giả. Nhưng là họ lớn (hoặc sự kiện nhỏ) quan tâm của hầu hết học sinh trong các lớp học tiếng Anh Trung học? Nên học sinh ở trường trung học được yêu cầu để áp dụng lập trường chuyên nghiệp của các học giả văn học của đọc sách của văn học làm việc? Chiến lược hấp dẫn của việc sử dụng văn học kiến thức tích lũy qua nhiều thế kỷ để tạo ra chương trình giảng dạy và hướng dẫn thủ tục có đức hạnh của hiệu quả, nhưng không xem xét mục đích. Bởi không yêu cầu những gì mục tiêu của các sinh viên chuyên nghiệp văn học đều các mục tiêu của Trung và trung học văn học sinh viên, mặc dù bản năng, phổ biến ý thức, và một buổi chiều ngắn trong lớp học tất cả cho chúng tôi biết rằng điều này không phải là một giả định an toàn. Một số các khái niệm mà chúng tôi đã xúc động khi trong chương đầu tiên có thể đề nghị lựa chọn thay thế. Sự độc đáo của kỷ luật

Kết quả (Việt) 2:

Để bắt đầu bằng việc thảo luận sự tương tác của người đọc và tác phẩm văn học có thể có vẻ cũ. Nó sẽ không có ý nghĩa hơn để bắt đầu với các chất được giảng dạy, nội dung của khóa học văn học? Chúng ta có thể liệt kê các công trình phù hợp và biên dịch các thông tin có liên quan về các tác giả, các sự kiện lịch sử, các thời kỳ văn học, và thể loại. Chúng ta có thể xác định các thuật ngữ mà my tỏ ra hữu ích trong lớp học và chỉ định các khái niệm văn học mà học sinh cần phải nắm vững trong những năm học của họ. Sau đó, đã đặt nền tảng này của thông tin về văn học, chúng ta có thể thảo luận về những gì chúng ta biết về những học sinh vị thành niên và lợi ích của họ, kỹ năng, khuynh hướng, thói quen, và các vấn đề. Chúng ta có thể phân tích sự phát triển tâm lý và ngôn ngữ của họ và xem xét kết quả của các nghiên cứu đọc sách lãi suất. Sau đó chúng tôi có thể làm cho một số khẳng định về những gì chúng tôi muốn dạy-văn học-và người mà chúng tôi muốn teach- các vị thành niên và tạo thành những khẳng định chúng ta có thể mong đợi một phương pháp sư phạm xuất hiện.
Chiến lược này có một sức hấp dẫn không thể chối cãi. Di chuyển một cách hợp lý và plausibly xuống danh sách kiểm tra của nhà báo từ "cái gì" để "ai" để "làm thế nào" và, có lẽ, sớm hay muộn, để "tại sao", có vẻ như một thủ tục kiểm soát được. Hơn nữa, chúng ta có thể dễ dàng chia nhỏ các danh mục văn bản, tên, khái niệm, thuật ngữ, và ngày tháng vào năm, học kỳ, khu, đơn vị, và bài ​​học, các khối xây dựng chương trình giảng dạy. Hơn nữa, những danh sách này nên đề nghị một số nguyên tắc tổ chức để không chỉ sẽ, chúng tôi đã thông tin được trình bày, nhưng chúng tôi sẽ có nó sắp xếp gọn gàng. Danh sách của chúng ta về các thể loại văn học, ví dụ, có thể cho rằng một phần của chương trình đào tạo được bố trí chung về-một vài tuần vào thơ ca, theo sau là một đoạn trên truyện ngắn, một đơn vị bộ phim truyền hình, một vài tháng trên một cuốn tiểu thuyết hoặc hai, và bất cứ thời gian còn sót lại trên bài luận. Lịch sử văn học, tất nhiên, đề xuất một mô hình tự thời gian mà có thể dễ dàng phát triển thành một chương trình đầy đủ, đặc biệt là nếu chúng ta hạn chế sự chú ý của chúng tôi để các tài liệu của một nhóm quốc gia, thế kỷ thứ bảy là tiếp theo là tám, tám bằng thứ chín, và như vậy cho đến khi chúng tôi chạy ra khỏi một trong hai thế kỷ hoặc ngày học.
cấu trúc như vậy là yên tâm. Họ cho rằng hình dạng và chất cho công việc của các lớp học văn học, giúp chúng ta xác định mục tiêu, hướng thiết kế và đánh giá các kết quả của chúng tôi. Bắt đầu với các tài liệu chính nó, và sau đó di chuyển dọc theo một trong một số những con đường mòn, xóa và đánh dấu, cho đến khi chúng tôi có đầy đủ hướng dẫn cho một khóa học, có vẻ là một cách tiếp cận hợp lý và thiết thực để hướng dẫn trong văn học. Để đi lang thang từ những con đường mòn sẽ đi lạc vào khu vực unmapped không có sự đảm bảo rằng chúng tôi sẽ xuất hiện ở đâu, chúng tôi hy vọng sẽ được.
Nhưng mà làm tăng sản và cơ bản câu hỏi: Nơi nào chúng tôi hy vọng sẽ là? Những gì chúng tôi muốn các học trò của văn học để trải nghiệm và sau đó học tại các lớp học của chúng tôi? Những câu hỏi đang bị bỏ quên nếu chúng ta bắt đầu với cơ thể tích lũy được thông tin về các tài liệu và cho phép nó để thiết lập hướng. Nếu kiến thức về thể loại là bản chất của kinh nghiệm văn học, rất khó để tranh luận với chi tiêu một năm điều tra sự khác biệt giữa thơ và trả tiền, các vở kịch và tiểu thuyết, tiểu thuyết và phim ảnh. Nếu lịch sử văn học là mô hình, chúng ta nên bắt đầu với Gilgamesh và nghiêm túc làm việc theo cách của chúng tôi hướng tới thế kỷ XXI. Nếu nghiên cứu tác giả là các mô hình, chúng ta có thể liệt kê các viết tuyệt vời, alphabetize chúng, và bắt đầu làm việc trên Fables Aesop. Nhưng câu hỏi vẫn là: Có thể loại nghiên cứu, hoặc lịch sử văn học, hay bất kỳ một số phương pháp tiếp cận khác cung cấp các kinh nghiệm của văn học mà chúng ta tìm kiếm cho sinh viên trong các trường trung học?
Có kiến thức kỹ thuật và lịch sử những gì học sinh cần hoặc muốn từ việc nghiên cứu văn học? Đó là, rõ ràng, những gì có thể của các chuyên gia quan tâm đến việc học tập; một cuộc kiểm tra lướt qua các tạp chí nổi bật trong nghiên cứu văn học chỉ ra rằng chú giải Thánh Kinh, lịch sử, phân tích kỹ thuật, và các vấn đề khác như là những mối bận tâm lớn của các học giả. Nhưng họ lớn (hoặc sự kiện nhỏ) lợi ích của hầu hết học sinh trong lớp học tiếng Anh trung học? Sinh viên trong các trường trung học nên được yêu cầu áp dụng lập trường chuyên nghiệp của các học giả văn học trong họ đọc tác phẩm văn học? Các chiến lược hấp dẫn của việc sử dụng kiến thức văn học tích lũy qua nhiều thế kỷ để tạo ra các thủ tục chương trình giảng dạy và giảng dạy có các đức tính hiệu quả, nhưng là không xem xét mục đích. Do không yêu cầu những gì các mục tiêu của sinh viên văn học chuyên nghiệp cũng là những mục tiêu của sinh viên văn học trung học và trung học, mặc dù bản năng, cảm giác thông thường, và một buổi chiều ngắn trong lớp học tất cả cho chúng tôi biết rằng đây không phải là một giả định an toàn. Một số trong những ý tưởng chúng tôi đã đề cập trong chương đầu tiên có thể đề nghị lựa chọn thay thế. Các Tính duy nhất của kỷ luật