When strategies are taught in expli

When strategies are taught in explicit, transparent ways, students can learn to apply them in ways that improve both their comprehension of the texts in which they are embedded and texts they have yet to encounter Taken together, these general fi ndings supported instruction that is based upon the driving metaphors of the new comprehension paradigm—the reader as builder and the reader as fi xer; these fi ndings are support a “generative” view of comprehension and learning (Wittrock, 1992), a view that in which comprehension is facilitated by the transformation of ideas from one form into another. It may be in this transformation process that what began as the author’s ideas become the reader’s ideas (Pearson & Fielding, 1991). The Roots of Reading Comprehension Instruction 17 Another outcome of these early pedagogical experiments was the evolution of an instructional model that has persisted from the early 1980s. The model, which defi nes the dynamic role of the teacher as instruction ensues, was implicit in virtually all of the research evaluating the explicit teaching of strategies, but was fi rst made explicit by Pearson and Gallagher (1983)15 as a tool for explaining commonalities across a range of research efforts from the late 1970s and early 1980s. Dubbed the gradual release of responsibility model, the idea is that as teachers move from the teacher roles of modeling and direct instruction to scaffolding and guided practice and onto facilitation and participation, they release more and more responsibility to students for completing key tasks. An updated version reprinted here (Figure 1.2) is an adaptation of the original Pearson and Gallagher graphic from Duke and Pearson (2002). FROM REVOLUTION TO RECONTEXTUALIZATION AND REVISIONISM: THE 1990S The impact of schema theory and metacognition on pedagogy continued into at least the middle 1990s. But it did begin to lose its hold as the dominant theory of comprehension processing. It was not as though schema theory died, but it is probably best to regard the decade from of the 1990s as the era in which reading, including schema theory, was recontextualized as a process that is intimately related to its sibling linguistic processes of writing, listening, and speaking and to the social and cultural contexts underlying.16 In fact, it became increasingly common for scholars to refer to literacy research rather than either reading or writing research. A telling example of this change in perspective occurred in the latter part of the decade when the National Reading Conference changed the name of its journal from the Journal of Reading Behavior to JRB: A journal of literacy. 17 Conferences and edited volumes of the period also revealed these trends toward contextualizing reading. We moved from conferences about reading or writing to conferences about the dynamics of language learning, the contexts of schoolFigure 1.2 Updated gradual release of responsibility model. Percent of Task Responsibility Assumed by the Student 100 Primarily Student Participating* Region of Shared Responsibility Direct Instruction* Percent of Task Responsibility Assumed by the Teacher 100 Primarily Teacher Modeling* Guided Practice Scaffolding* Facilitating* 0 0 18 P. David Pearson based literacy, and multidisciplinary perspectives on literacy research. In the eighties we were arguing for integration; in the 1990s, we were assuming it. Advances in research on comprehension processes Cognitive shifts If schema theory (see Anderson & Pearson, 1984), with its twin emphases on the importance of knowledge in determining comprehension and the central role of inference in helping to build complete models of text meaning was the conventional wisdom leading us into this post-paradigm shift period, beginning in the mid-1980s, then the rest of the decade, and indeed most of the following decade, is best viewed as a series of attempts to account for weaknesses attributed to schema-theoretic accounts of reading comprehension. In fact, the theme of this period might be labeled, moving beyond schema theory. The more general notion of building mental models (see McNamara, Miller, & Bransford, 1991 for a summary of this work has characterized basic research on comprehension processes completed by the cognitive science community in the latter part of the decade. Mental models, which appear to be more spatial, episodic, and almost cinematic in character, as least when compared to abstract, semantically-based schemata, provide readers with alternatives to propositional and schema models for representing emerging models of text meaning. The purported advantage (Johnson-Laird, 1983) of mental models over schema models is that they can handle both heavily scripted events like going to a restaurant or a movie, which schema models also handle quite well, and unique, unscripted activities, which schema models can accommodate only with great strain. The comprehension research evaluating the effi cacy of mental models (see McNamara et al., 1991) suggests that they are quite useful in accounting for the dynamic course of comprehension during reading. For example, the mental models approach is quite sensitive to subtle shifts in comprehension focus (e.g., when a reader shifts from an hypothesis that character A rather than character B is the likely candidate for protagonist). This work on mental models reached its zenith in the middle 1990s in the work of Kintsch, fully summarized in his 1998 book on comprehension and featuring his highly infl uential constructs of the text base and the situation model. The text base is a largely veridical map of the key ideas in the text that is hammered out with deliberate bottomup processes that involve decoding in a central way. The situation model is akin to the model of meaning put forward in the early 1980s by that ever evolving, always elusive model built at the intersection of prior knowledge and the text base and providing the momentarily best account Another attempt to accommodate for problems with schema theory came from the work of Spiro and his colleagues (Spiro, Vispoel, Schmitz, Smarapungavan, & Boerger, 1987). Operating out of a Wittgensteinian perspective, Spiro argued that the schema model of comprehension so dominant in prior period runs the risk of seducing us into oversimplifi ed notions of comprehension and learning by implying that schema have a fi xed, static character. According to Spiro’s Cognitive Flexibility Theory, we need to expand schema theory to account for the dynamic nature of comprehension and learning, especially in domains of knowledge that have an ill-structured character, where the category distinctions are fuzzy and the operational rules have numerous exceptions. We need to view the development of these fundamental cognitive processes from multiple perspectives. It is not enough to facilitate the understanding of a text, for example, by helping readers adopt the most appropriate schema for understanding it. Instead, we must encourage learners to approach the comprehension of a text and the learning of a new domain of knowledge by examining each from as many perspectives as possible. Spiro is wary of the process of schema selection, or activation. Consistent with his preference for multiple perspectives, Spiro prefers to talk about assembling schemata The Roots of Reading Comprehension Instruction 19 to fully comprehend a specifi c text, topic or situation rather than selecting a particular schema to do the job. Working simultaneously in a wide range of domains of knowledge, Spiro and his colleagues were able to demonstrate the constricting, oversimplifying, and conceptually misleading effects of singular perspectives, including simplifying analogies, when students try to understand or learn information in a complex, ill-structured domain of inquiry. In arguing for multi-perspectival approaches to learning and comprehension, Spiro takes a “case well-studied” approach. To that end, he uses the Wittgensteinian metaphor of criss-crossing a landscape from many directions in order to achieve an understanding and appreciation of it. For example, in examining the ways in which medical students acquire (or fail to acquire) knowledge about the heart and what causes heart attacks, Spiro and his colleagues have found that students develop misconceptions whenever they cling to a single concept, analogy, or model. In order to overcome misconceptions, students must confront multiple models and analogies, even though they may sometimes logically contradict one another. In learning about heart muscles, part of the truth is captured by the “crew analogy”—a bunch of rowers all pulling and relaxing in unison, while part of the truth is captured by the “turnbuckle” analogy—tension from within creates external stretching. And to counteract the unison and synchrony implied by the crew analogy, a Roman galley ship analogy, with more emphasis on the voluntary, and hence asynchronous (maybe even chaotic), actions of individual oars, must be provided. According to Spiro and his colleagues, it is only when a single, complex construct is informed by these multiple, sometimes contradictory, perspectives that adequate comprehension and learning can occur. A third initiative, dubbed situated cognition, with strong roots in the Vygotskian tradition of learning theory (see Gavalek & Bresnahan, chapter 7, this volume) emerged from the work of Brown, Collins and Duguid (1989). They argued that our approaches to nurturing cognitive development are so abstract and divorced from the “authentic activity” that they are designed to nurture, that they cannot and do not promote adequate comprehension of either a particular text or the more general topic exemplifi ed by a particular text. Even an inherently abstract domain such as mathematics has a specifi c context of application and “practice.” In our zeal to develop context-free, transferable concepts and skills, we

Kết quả (Việt) 1:

Khi chiến lược được giảng dạy bằng cách rõ ràng, minh bạch, sinh viên có thể học cách áp dụng chúng trong những cách mà cải thiện cả hai hiểu của họ về các văn bản trong đó họ được nhúng và văn bản họ vẫn chưa gặp phải Taken cùng nhau, các ndings chung fi hỗ trợ giảng dạy dựa trên các ẩn dụ lái xe của các mô hình mới hiểu — người đọc như xây dựng và người đọc như fi xer; Các ndings fi hỗ trợ một cái nhìn "thể sinh" hiểu và học tập (Wittrock, 1992), một cái nhìn mà trong đó hiểu được tạo điều kiện bởi sự chuyển đổi của các ý tưởng từ một hình thành khác. Nó có thể trong quá trình chuyển đổi này những gì bắt đầu như là ý tưởng của tác giả trở thành ý tưởng của người đọc (Pearson & Fielding, 1991). Kết quả rễ của đọc hiểu hướng dẫn 17 một trong những thí nghiệm đầu sư phạm là sự tiến triển của một mô hình giảng dạy đã tiếp tục tồn tại từ đầu thập niên 1980. Các mô hình, mà nes defi động vai trò của các giáo viên như hướng dẫn ensues, là tiềm ẩn trong hầu như tất cả các nghiên cứu đánh giá việc giảng dạy rõ ràng về chiến lược, nhưng là fi rst thực hiện rõ ràng bởi Pearson và Gallagher (1983) 15 như một công cụ để giải thích commonalities trên một loạt các nỗ lực nghiên cứu từ cuối thập niên 1970 và đầu thập niên 1980. Gọi là phát hành dần dần của trách nhiệm mô hình, ý tưởng là như giáo viên di chuyển từ vai trò giáo viên mô hình và trực tiếp hướng dẫn cho giàn giáo và hướng dẫn thực hành và tạo thuận lợi và sự tham gia, họ phát hành trách nhiệm nhiều hơn và nhiều hơn nữa để học sinh để hoàn thành nhiệm vụ then chốt. Một phiên bản Cập Nhật in lại ở đây (con số 1,2) là một sự thích nghi của Pearson và Gallagher đồ họa ban đầu từ công tước và Pearson (2002). TỪ cuộc cách mạng để RECONTEXTUALIZATION và mô: Những năm 1990 tác động của giản đồ lý thuyết và metacognition trên sư phạm tiếp tục vào ít giữa thập niên 1990. Nhưng nó đã bắt đầu để mất giữ của nó là lý thuyết thống trị của hiểu xử lý. Đó là không như thể lý thuyết lược đồ chết, nhưng nó là tốt nhất để xem trong thập kỷ từ những năm 1990 như thời đại trong đó đọc, bao gồm cả lý thuyết lược đồ, được recontextualized như một quá trình có liên quan mật thiết đến anh chị em ngôn ngữ xử lý của văn bản, nghe, và nói và để underlying.16 bối cảnh xã hội và văn hóa trong thực tế, nó đã trở thành ngày càng phổ biến cho các học giả để chỉ biết đọc biết viết nghiên cứu chứ không phải đọc hoặc viết nghiên cứu. Một ví dụ nói về sự thay đổi này trong người xuất hiện trong phần sau của thập kỷ khi hội thảo quốc gia đọc thay đổi tên của tạp chí của nó từ tạp chí hành vi đọc để JRB: một tạp chí biết chữ. 17 hội nghị và các khối lượng đã chỉnh sửa của thời kỳ cũng tiết lộ những xu hướng về hướng contextualizing đọc. Chúng tôi di chuyển từ các hội nghị về đọc hoặc viết cho hội nghị về các động thái của ngôn ngữ học, các bối cảnh của schoolFigure cách 1.2 Cập Nhật phát hành dần dần của mô hình trách nhiệm. Phần trăm của nhiệm vụ trách nhiệm giả định bởi các sinh viên 100 chủ yếu sinh viên tham gia * vùng của chia sẻ trách nhiệm trực tiếp hướng dẫn * phần trăm của nhiệm vụ trách nhiệm giả định bởi các giáo viên 100 chủ yếu là giáo viên mô hình * hướng dẫn thực hành giàn giáo * Facilitating * 0 0 18 P. David Pearson dựa lệ cho phái nữ, và đa ngành quan điểm trên biết đọc biết viết nghiên cứu. Trong eighties, chúng tôi đã tranh cãi cho hội nhập; trong những năm 1990, chúng tôi đã giả định nó. Những tiến bộ trong nghiên cứu về hiểu quá trình nhận thức thay đổi nếu lược đồ lý thuyết (xem Anderson & Pearson, 1984), với emphases đôi của nó trên tầm quan trọng của kiến thức trong việc xác định vai trò trung tâm của suy luận trong việc giúp đỡ để xây dựng các mô hình đầy đủ của văn bản và hiểu ý nghĩa là sự khôn ngoan thông thường dẫn chúng tôi vào giai đoạn chuyển đổi mô hình sau này, bắt đầu vào giữa thập niên 1980, sau đó phần còn lại của thập kỷ , và thực sự của những thập kỷ sau, tốt nhất được xem nhiều nhất như là một loạt các nỗ lực để chiếm điểm yếu cho các tài khoản lý thuyết lược đồ của đọc hiểu. Trong thực tế, chủ đề của giai đoạn này có thể được dán nhãn, di chuyển vượt ra ngoài lý thuyết lược đồ. Khái niệm tổng quát hơn về xây dựng mô hình tinh thần (xem McNamara, Miller & Bransford, năm 1991 cho một bản tóm tắt của công việc này đã đặc trưng các nghiên cứu cơ bản về hiểu quá trình hoàn thành bởi cộng đồng khoa học nhận thức trong phần sau của thập kỷ. Mô hình tinh thần, mà dường như được nhiều không gian, episodic, và gần như điện ảnh trong nhân vật, như ít nhất là khi so sánh tới bản tóm tắt, ngữ nghĩa dựa schemata, cung cấp cho độc giả với lựa chọn thay thế để propositional và lược đồ mô hình cho đại diện cho các mô hình mới nổi của ý nghĩa văn bản. Mục đích lợi thế (Johnson-Laird, 1983) của mô hình tinh thần hơn lược đồ mô hình là rằng họ có thể xử lý cả hai sự kiện rất nhiều kịch bản giống như đi đến một nhà hàng hoặc một bộ phim, mà mô hình lược đồ cũng xử lý khá tốt, và hoạt động độc đáo, unscripted, lược đồ mô hình có thể chứa chỉ với tuyệt vời căng thẳng. Nghiên cứu hiểu đánh giá cacy thống của mô hình tinh thần (xem McNamara et al., 1991) cho thấy rằng họ là khá hữu ích trong kế toán cho các khóa học năng động hiểu trong đọc. Ví dụ, phương pháp tiếp cận mô hình tinh thần là khá nhạy cảm với các thay đổi tinh tế trong hiểu tập trung (ví dụ như, khi đọc một thay đổi từ một giả thuyết rằng ký tự A thay vì nhân vật B là ứng cử viên có khả năng cho nhân vật chính). Này làm việc trên tinh thần các mô hình đạt đến đỉnh cao của nó trong giữa thập niên 1990 trong công việc của Kintsch, hoàn toàn được tóm tắt trong cuốn sách năm 1998 về hiểu và tính năng của ông đánh giá cao infl uential xây dựng văn bản cơ bản và các mô hình tình hình. Các cơ sở văn bản là một bản đồ phần lớn veridical của những ý tưởng chủ chốt trong các văn bản mà búa ra với quá trình cố ý bottomup có liên quan đến giải mã một cách trung tâm thành phố. Các mô hình tình hình giống như các mô hình của ý nghĩa đưa ra trong những năm 1980 bởi mô hình phát triển bao giờ, luôn luôn khó nắm bắt được xây dựng tại giao điểm của kiến thức sẵn có và các cơ sở văn bản và cung cấp tài khoản tốt nhất trong một nỗ lực để phục vụ cho các vấn đề với lý thuyết lược đồ đến từ công việc của Spiro và đồng nghiệp của ông (Spiro, Vispoel, Schmitz Smarapungavan, & Boerger, 1987). Hoạt động ngoài khơi một quan điểm Wittgensteinian, Spiro lập luận rằng các mô hình giản đồ của hiểu như vậy chi phối trong khoảng thời gian trước khi chạy các nguy cơ của seducing chúng tôi vào oversimplifi ed khái niệm hiểu và học tập bởi ngụ ý lược đồ đó có một fi xed, tĩnh nhân vật. Theo nhận thức Spiro của lý thuyết tính linh hoạt, chúng tôi cần để mở rộng lược đồ lý thuyết để giải thích cho bản chất năng động của hiểu và học tập, đặc biệt là trong lĩnh vực của kiến thức mà có một cấu trúc bị bệnh nhân vật, nơi sự phân biệt thể loại mờ, và các quy tắc hoạt động có nhiều ngoại lệ. Chúng ta cần phải xem sự phát triển của các quá trình cơ bản nhận thức từ nhiều quan điểm. Nó là không đủ để tạo thuận lợi cho sự hiểu biết của một văn bản, ví dụ, bằng cách giúp người đọc áp dụng lược đồ thích hợp nhất cho sự hiểu biết nó. Thay vào đó, chúng tôi phải khuyến khích học viên tiếp cận hiểu một văn bản và học tập của một tên miền mới của kiến thức bằng cách kiểm tra mỗi từ quan điểm càng nhiều càng tốt. Spiro là cảnh giác với quá trình lựa chọn lược đồ, hoặc kích hoạt. Phù hợp với sở thích của mình cho nhiều quan điểm, Spiro thích nói chuyện về lắp ráp schemata The Roots của đọc hiểu chỉ dẫn 19 hoàn toàn hiểu một văn bản c mạng, chủ đề hoặc tình huống chứ không phải là lựa chọn một lược đồ cụ thể để thực hiện công việc. Làm việc cùng một lúc trong một loạt các lĩnh vực của kiến thức, Spiro và đồng nghiệp của ông đã có thể chứng minh hiệu ứng nằm, oversimplifying, và khái niệm gây hiểu nhầm các từ quan điểm, trong đó có đơn giản hoá suy, khi sinh viên cố gắng để hiểu hay tìm hiểu thông tin trong một tên miền phức tạp, cấu trúc bị bệnh của việc điều tra. Trong tranh cãi cho perspectival đa phương pháp tiếp cận để học tập và hiểu, Spiro mất một cách tiếp cận "trường hợp được nghiên cứu". Cuối cùng, ông đã sử dụng ẩn dụ Wittgensteinian của criss-qua một cảnh quan từ nhiều hướng để đạt được một sự hiểu biết và đánh giá cao của nó. Ví dụ, trong việc nghiên cứu những cách mà sinh viên y khoa có được (hoặc không có được) các kiến thức về Trung tâm và những gì gây ra cơn đau tim, Spiro và đồng nghiệp của ông đã tìm thấy rằng sinh viên phát triển quan niệm sai lầm bất cứ khi nào họ bám vào một khái niệm duy nhất, tương tự, hoặc mô hình. Để vượt qua quan niệm sai lầm, sinh viên phải đối đầu với nhiều mô hình và suy, mặc dù họ có thể đôi khi logic mâu thuẫn với nhau. Tìm hiểu về cơ tim, một phần của sự thật bị chiếm bởi các "phi hành đoàn tương tự" — một bó tay chèo tất cả kéo và thư giãn trong unison, trong khi một phần của sự thật bị chiếm bởi tương tự "turnbuckle"-căng thẳng từ trong tạo ra bên ngoài kéo dài. Và để chống lại unison và synchrony ngụ ý tương tự như thủy thủ đoàn, một tương tự tàu galley La Mã, với sự nhấn mạnh thêm về tự nguyện, và do đó không đồng bộ (thậm chí có thể hỗn loạn), hành động của cá nhân mái chèo, phải được cung cấp. Theo Spiro và đồng nghiệp của ông, nó là chỉ khi xây dựng một duy nhất, phức tạp thông báo của các quan điểm đôi khi trái ngược, nhiều, hiểu đầy đủ và học tập có thể xảy ra. Một sáng kiến thứ ba, nhận thức nằm lồng, với mạnh mẽ rễ trong Vygotskian truyền thống của học tập lý thuyết (xem Gavalek & Bresnahan, chương 7, khối lượng này) nổi lên từ công việc của Brown, Collins và Duguid (1989). Họ lập luận rằng phương pháp tiếp cận của chúng tôi để nuôi dưỡng sự phát triển nhận thức rất trừu tượng và ly dị từ "xác thực hoạt động" mà họ được thiết kế để nuôi dưỡng, mà họ không thể và không khuyến khích hiểu đầy đủ về một văn bản cụ thể hoặc tổng quát hơn chủ đề exemplifi ed bởi một văn bản cụ thể. Ngay cả một miền vốn trừu tượng chẳng hạn như toán học có một bối cảnh c thuật ứng dụng và "thực hành". Trong chúng tôi nhiệt tình để phát triển bối cảnh miễn phí, chuyển nhượng khái niệm và kỹ năng, chúng tôi

Kết quả (Việt) 2:

Hướng dẫn khi chiến lược được dạy trong rõ ràng, cách minh bạch, sinh viên có thể tìm hiểu để áp dụng chúng theo những cách cải thiện cả về hiểu biết của mình trong các văn bản, trong đó họ được nhúng và các văn bản họ vẫn chưa gặp phải Tóm lại, những ndings fi nói chung hỗ trợ đó là dựa khi các ẩn dụ lái xe của các mới hiểu mô-người đọc như xây dựng và người đọc như fi xer; những ndings fi là hỗ trợ một cái nhìn "generative" của hiểu và học tập (Wittrock, 1992), một điểm cho rằng trong đó hiểu được thúc đẩy bởi sự biến đổi của ý tưởng từ một dạng thành khác. Nó có thể là trong quá trình chuyển đổi này rằng những gì đã bắt đầu như ý tưởng của tác giả trở thành ý của người đọc (Pearson & Fielding, 1991). The Roots of Reading Comprehension Chỉ thị 17 Một kết quả của những thí nghiệm sư phạm đầu là sự phát triển của một mô hình dạy mà đã tồn tại từ những năm đầu thập niên 1980. Các mô hình, mà Defi NES vai trò năng động của giáo viên theo hướng dẫn xảy ra sau đó, là tiềm ẩn trong hầu như tất cả các nghiên cứu đánh giá việc giảng dạy rõ ràng của các chiến lược, nhưng là fi đầu tiên được thực hiện rõ ràng bởi Pearson và Gallagher (1983) 15 như một công cụ để giải thích tương đồng trên một loạt các nỗ lực nghiên cứu từ những năm cuối thập niên 1970 và đầu những năm 1980. Được mệnh danh là phát hành dần dần của mô hình trách nhiệm, ý tưởng là như giáo viên chuyển từ vai trò người mẫu và giáo viên hướng dẫn trực tiếp cho giàn giáo và thực hành hướng dẫn và vào thuận lợi và sự tham gia, họ phát hành nhiều hơn và nhiều hơn nữa trách nhiệm cho học sinh để hoàn thành nhiệm vụ trọng tâm. Một phiên bản cập nhật được in lại ở đây (Hình 1.2) là một sự thích nghi của Pearson và Gallagher đồ họa gốc từ Duke và Pearson (2002). TỪ CÁCH MẠNG VỚI tái tạo ngữ cảnh và chủ nghĩa xét lại: những năm 1990, tác động của lý thuyết đồ và siêu nhận thức về sư phạm tiếp tục vào ít nhất là giữa năm 1990. Nhưng nó đã bắt đầu mất giữ nó như là lý thuyết thống trị của chế hiểu. Đó không phải là mặc dù lý thuyết đồ chết, nhưng nó có lẽ là tốt nhất để xem các thập kỷ từ những năm 1990 là thời đại trong đó đọc sách, bao gồm cả lý thuyết lược đồ, được recontextualized như một quá trình được liên hệ mật thiết với anh chị em ruột quá trình ngôn ngữ của văn bản, nghe và nói và bối cảnh xã hội và văn hóa underlying.16 Trong thực tế, nó đã trở thành ngày càng phổ biến cho các học giả tham khảo để nghiên cứu biết chữ chứ không phải là hoặc là đọc hoặc viết nghiên cứu. Một ví dụ đáng của sự thay đổi này trong quan điểm xảy ra trong các phần sau của thập kỷ khi Hội nghị Reading Quốc đã thay đổi tên của tạp chí của nó từ Journal of Reading Behavior để JRB: Một tạp chí của biết chữ. 17 Hội nghị và khối lượng sửa của thời kỳ này cũng tiết lộ những xu hướng về phía đặt bối cảnh đọc. Chúng tôi di chuyển từ hội nghị về việc đọc hay viết thư tới các hội nghị về động lực của việc học ngôn ngữ, các bối cảnh của schoolFigure 1.2 Cập nhật phát hành dần dần của mô hình trách nhiệm. Phần trăm của Task Trách nhiệm Giả định của Sinh Viên 100 Chủ yếu học sinh tham gia * Vùng Trách nhiệm chung Hướng dẫn trực tiếp * Phần trăm của Task Trách nhiệm Giả định bởi các giáo viên 100 Chủ yếu giáo viên hướng dẫn thực hành Modeling * Giàn giáo * Hỗ * 0 0 18 P. David Pearson dựa biết đọc biết viết, và quan điểm đa ngành về nghiên cứu biết đọc biết viết. Trong thập niên tám mươi, chúng tôi đã lập luận cho hội nhập; trong năm 1990, chúng tôi đã giả định đó. Những tiến bộ trong nghiên cứu về hiểu các quá trình thay đổi nhận thức Nếu lý thuyết đồ (xem Anderson & Pearson, 1984), với trọng tâm song sinh của nó về tầm quan trọng của kiến ​​thức trong việc xác định sự hiểu biết và vai trò trung tâm của suy luận trong việc giúp đỡ để xây dựng mô hình hoàn chỉnh của ý nghĩa văn bản là thông thường trí tuệ dẫn dắt chúng ta vào thời kỳ thay đổi sau mô hình này, bắt đầu từ giữa những năm 1980, sau đó phần còn lại của thập kỷ này, và hầu hết các thập kỷ sau, được xem tốt nhất như một loạt các nỗ lực để giải thích cho những điểm yếu do schema-lý thuyết tài khoản của đọc hiểu. Trong thực tế, chủ đề của giai đoạn này có thể được dán nhãn, di chuyển xa hơn lý thuyết đồ. Khái niệm tổng quát hơn của việc xây dựng mô hình về tinh thần (xem McNamara, Miller, & Bransford, năm 1991 cho một bản tóm tắt của tác phẩm này có đặc trưng nghiên cứu cơ bản về quá trình hiểu hoàn tất bởi cộng đồng khoa học nhận thức ở các phần sau của thập kỷ này. Các mô hình thần, xuất hiện được nhiều không gian, nhiều tập, và gần như điện ảnh trong nhân vật, như ít nhất là khi so sánh với trừu tượng, ngữ nghĩa dựa trên lược đồ, cung cấp cho độc giả những lựa chọn thay thế cho mệnh đề và các mô hình giản đồ cho đại diện cho mô hình mới nổi của ý nghĩa văn bản. Lợi thế có mục đích xấu (Johnson-Laird, 1983) của mô hình trí tuệ hơn các mô hình giản đồ là họ có thể xử lý cả hai sự kiện rất nhiều kịch bản giống như đi vào một nhà hàng hay một bộ phim, trong đó mô hình giản đồ cũng xử lý khá tốt, và độc đáo, hoạt động unscripted, mà mô hình giản đồ có thể chứa chỉ với áp lực lớn. Các nghiên cứu hiểu đánh giá về hiệu cacy của mô hình trí tuệ (xem McNamara et al., 1991) cho thấy rằng họ là khá hữu ích trong việc chiếm quá trình năng động của hiểu khi đọc. Ví dụ, các phương pháp tiếp cận mô hình trí tuệ là khá nhạy cảm với những thay đổi tinh tế trong hiểu tập trung (ví dụ, khi một sự dịch chuyển đầu đọc từ một giả thuyết nhân vật mà A chứ không phải là nhân vật B là các ứng cử viên có khả năng cho nhân vật chính). Công việc này trên các mô hình về tinh thần đạt tới đỉnh cao của nó vào giữa những năm 1990 trong công tác Kintsch, đầy đủ tóm tắt trong cuốn sách năm 1998 của ông về sự hiểu biết và tính năng của ông cao infl trúc uential của các cơ sở văn bản và các mô hình tình huống. Các cơ sở văn bản là một bản đồ lớn đích thật của những ý tưởng chính trong văn bản được vạch ra với quá trình bottomup cố ý liên quan đến việc giải mã một cách tập trung. Các mô hình tình hình là gần giống với các mô hình ý nghĩa đưa ra vào đầu năm 1980 bởi có bao giờ phát triển, mô hình luôn khó nắm bắt được xây dựng tại các giao điểm của kiến ​​thức trước và các cơ sở văn bản và cung cấp các tài khoản trong giây lát tốt nhất nỗ lực khác để phù hợp với các vấn đề lý thuyết đồ đến từ công việc của Spiro và các đồng nghiệp của ông (Spiro, Vispoel, Schmitz, Smarapungavan, & BOERGER, 1987). Hoạt động ra khỏi một quan điểm của Wittgenstein, Spiro lập luận rằng mô hình giản đồ của hiểu để chiếm ưu thế trong khoảng thời gian trước khi chạy các nguy cơ quyến rũ chúng ta vào những quan niệm ed oversimplifi của hiểu và học tập bằng cách ngụ ý đồ đó đã cố định một fi, nhân vật tĩnh. Theo nhận thức linh hoạt Theory Spiro, chúng ta cần phải mở rộng lý thuyết đồ vào tài khoản cho các tính chất năng động của hiểu và học tập, đặc biệt là trong các lĩnh vực của kiến ​​thức mà có một nhân vật bị bệnh có cấu trúc, nơi sự phân biệt chủng loại là mờ và quy chế hoạt động có nhiều trường hợp ngoại lệ . Chúng ta cần phải xem sự phát triển của các quá trình nhận thức cơ bản từ nhiều góc nhìn. Nó là không đủ để tạo thuận lợi cho sự hiểu biết của một văn bản, ví dụ, bằng cách giúp độc giả thông qua các sơ đồ thích hợp nhất cho sự hiểu biết nó. Thay vào đó, chúng ta phải khuyến khích người học tiếp cận với việc tìm hiểu một văn bản và việc học tập của một tên miền mới của tri thức bằng cách kiểm tra từng từ nhiều quan điểm càng tốt. Spiro là cảnh giác với quá trình lựa chọn giản đồ, hoặc kích hoạt. Phù hợp với sở thích của mình cho nhiều khía cạnh, Spiro thích nói về lắp ráp schemata The Roots of Reading Comprehension Chỉ thị 19 để hiểu đầy đủ một specifi c văn bản, chủ đề hoặc tình huống chứ không phải là lựa chọn một lược đồ cụ thể để thực hiện công việc. Làm việc cùng lúc trong một loạt các lĩnh vực kiến ​​thức, Spiro và đồng nghiệp của ông đã có thể chứng minh sự co thắt, quá đơn giản, và các hiệu ứng về mặt khái niệm sai lệch về quan điểm độc đáo, bao gồm cả việc đơn giản hóa tương đồng, khi học sinh cố gắng hiểu hoặc tìm hiểu thông tin trong một phức tạp, ill- miền có cấu trúc của cuộc điều tra. Trong lập luận cho cách tiếp cận đa perspectival để học tập và hiểu, Spiro có một "trường hợp được nghiên cứu" phương pháp tiếp cận. Cuối cùng, ông đã sử dụng các phép ẩn dụ của Wittgenstein của truyền chéo một cảnh từ nhiều hướng để đạt được một sự hiểu biết và đánh giá cao của nó. Ví dụ, trong việc xem xét các cách thức mà sinh viên y khoa có được (hoặc không đạt được) kiến ​​thức về trái tim và những gì gây ra các cơn đau tim, Spiro và các đồng nghiệp của ông đã phát hiện ra rằng các sinh viên phát triển các quan niệm sai lầm bất cứ khi nào họ bám víu vào một đơn khái niệm, tương tự, hoặc mô hình . Để khắc phục những quan niệm sai lầm, học sinh phải đối đầu với nhiều mô hình và suy luận, mặc dù họ có thể đôi khi mâu thuẫn với nhau một cách hợp lý. Trong quá trình học về cơ tim, một phần của sự thật được chụp bởi các "phi hành đoàn tương tự" -a bó tay chèo tất cả đều kéo và thư giãn cùng một lúc, trong khi một phần của sự thật được chụp bởi "đơ" tương tự-căng từ bên trong tạo ra bên ngoài kéo dài . Và để chống lại đồng thanh và đồng bộ ngụ ý bởi sự tương tự phi hành đoàn, một galley Roman tàu tương tự, với sự nhấn mạnh nhiều hơn vào tự nguyện, và do đó không đồng bộ (thậm chí có thể hỗn loạn), hành động của mái chèo cá nhân, phải được cung cấp. Theo Spiro và các đồng nghiệp của mình, đó là chỉ khi một duy nhất, cấu trúc phức tạp được thông báo bởi các nhiều, đôi khi mâu thuẫn, quan điểm đó đủ hiểu và học tập có thể xảy ra. Một sáng kiến ​​thứ ba, được gọi là nhận thức nằm, với gốc rễ mạnh trong truyền thống của phái Vygotsky học lý thuyết (xem Gavalek & Bresnahan, chương 7, khối lượng này) nổi lên từ công việc của Brown, Collins và Duguid (1989). Họ lập luận rằng cách tiếp cận của chúng tôi để nuôi dưỡng sự phát triển nhận thức rất trừu tượng và ly dị từ "hoạt động đích thực" mà chúng được thiết kế để nuôi dưỡng, họ không thể và không thúc đẩy sự hiểu biết đầy đủ của cả một văn bản cụ thể hay tổng quát hơn exemplifi chủ đề ed bởi một văn bản cụ thể. Ngay cả một miền vốn đã trừu tượng như toán có một bối cảnh c specifi của ứng dụng và thực hành "." Trong lòng nhiệt thành của chúng tôi để phát triển cảnh Việt ngữ, khái niệm và kỹ năng chuyển nhượng, chúng tôi