Design is widely considered to be t

Design is widely considered to be the central or distinguishing
activity of engineering [1]. It has also long been said that engineering
programs should graduate engineers who can design effective
solutions to meet social needs [2]. Despite these facts, the role of
design in engineering education remains largely as stated by Evans
et al. in 1990: “The subject [of design] seems to occupy the top
drawer of a Pandora’s box of controversial curriculum matters, a box
often opened only as accreditation time approaches. Even ‘design’
faculty—those often segregated from ‘analysis’ faculty by the courses
they teach—have trouble articulating this elusive creature called
design” [3]. Design faculty across the country and across a range of
educational institutions still feel that the leaders of engineering departments
and schools are unable or unwilling to recognize the intellectual
complexities and resources demanded to support good
design education [4].
Historically, engineering curricula have been based largely on an
“engineering science” model over the last five decades, in which engineering
is taught only after a solid basis in science and mathematics.
(The “engineering science” model is sometimes unfairly characterized
as the “Grinter model,” an attribution that ignores many
other recommendations in the Grinter report [5], some of which
are being independently revived today.) The first two years of the
curriculum—which in many respects have changed little since the
late 1950s [6]—are devoted primarily to the basic sciences, which
served as the foundation for two years of “engineering sciences” or
“analysis” where students apply scientific principles to technological
problems. The resulting engineering graduates were perceived by
industry and academia as being unable to practice in industry because
of the change of focus from the practical (including drawing
and shop) to the theoretical [7]. What is now routinely identified as
the capstone (design) course1 eventually became the standard academic
response, with the strong encouragement of the ABET engineering
accreditation criteria [7]. The capstone course has evolved
over the years from “made up” projects devised by faculty to industry-sponsored
projects where companies provide “real” problems,
along with expertise and financial support [7, 8].
The infusion of first-year design courses—later dubbed cornerstone
(design) courses [9] in the 1990s—was motivated by an awareness
of the curricular disconnect with first-year students who often
did not see any engineering faculty for most of their first two years
of study [10, 11]. During this period first-year project and design
courses emerged as a means for students to be exposed to some flavor
of what engineers actually do [12–14] while enjoying an experience
where they could learn the basic elements of the design process
by doing real design projects (e.g., [15, 16]).
Though the presence, role, and perception of design in the engineering
curriculum have improved markedly in recent years,
both design faculty and design practitioners would argue that further
improvements are necessary [4, 17]. There have even been
formal proposals for curricular goals and assessment measures

Kết quả (Việt) 1:

Thiết kế được rộng rãi coi là trung tâm hoặc phân biệtCác hoạt động kỹ thuật [1]. Nó cũng lâu đã cho biết rằng kỹ thuậtchương trình nên tốt nghiệp kỹ sư có thể thiết kế hiệu quảgiải pháp để đáp ứng nhu cầu xã hội [2]. Mặc dù những sự thật này, vai trò củathiết kế trong giáo dục kỹ thuật vẫn còn phần lớn như đã nêu bởi Evanset al. năm 1990: "chủ đề [của thiết kế] có vẻ chiếm đóng phía trênngăn kéo của một hộp Pandora's vấn đề chương trình gây tranh cãi, một hộpthường mở chỉ như là phương pháp tiếp cận công nhận thời gian. Ngay cả 'thiết kế'giảng viên-những người thường tách biệt từ 'phân tích' giảng viên của các khóa họchọ dạy — gặp khó khăn khi articulating khó nắm bắt sinh vật này được gọi làthiết kế"[3]. Giảng viên thiết kế trên toàn quốc và trên một loạt cáccơ sở giáo dục vẫn còn cảm thấy rằng các nhà lãnh đạo của bộ phận kỹ thuậtvà trường học là không thể hoặc không muốn nhận ra sở hữu trí tuệphức tạp và nguồn tài nguyên yêu cầu để hỗ trợ tốtthiết kế các giáo dục [4].Trong lịch sử, chương trình giảng dạy kỹ thuật đã được dựa chủ yếu trên một"khoa học kỹ thuật" mô hình trong những thập kỷ cuối năm, trong đó kỹ thuậtdạy chỉ sau khi một cơ sở vững chắc trong khoa học và toán học.(Mô hình "khoa học kỹ thuật" đôi khi bất công đặc trưngnhư là "mô hình Grinter," một ghi công bỏ qua nhiều ngườiCác khuyến nghị trong báo cáo Grinter [5], một số trong đóđang được độc lập làm sống lại vào ngày hôm nay.) Trong hai năm đầu tiên của cácchương trình giảng dạy-mà trong nhiều khía cạnh đã thay đổi rất ít kể từ khi cáccuối thập niên 1950 [6] — được dành chủ yếu cho các ngành khoa học cơ bản, màphục vụ như là nền tảng cho hai năm "khoa học kỹ thuật" hoặc"phân tích" nơi sinh viên áp dụng nguyên tắc khoa học cho công nghệvấn đề. Sinh viên tốt nghiệp kỹ thuật kết quả được cảm nhận củangành công nghiệp và các học viện là không thể thực hành trong ngành công nghiệp bởi vìthay đổi tập trung từ thực tế (bao gồm cả bản vẽvà cửa hàng) cho lý thuyết [7]. Những gì bây giờ là thường xuyên được xác định làcourse1 capstone (thiết kế) cuối cùng đã trở thành tiêu chuẩn họcđáp lại, với sự khuyến khích mạnh mẽ kỹ thuật ABETcông nhận các tiêu chí [7]. Các khóa học capstone đã phát triểntrong những năm qua từ dự án "tạo ra" nghĩ ra bởi các giảng viên để ngành công nghiệp tài trợdự án mà công ty cung cấp cho vấn đề "thực tế",cùng với kiến thức chuyên môn và hỗ trợ tài chính [7, 8].Truyền của các khóa học năm đầu tiên thiết kế-sau này gọi là nền tảngCác khóa học (thiết kế) [9] trong thập niên 1990 — được thúc đẩy bởi một sự nhận biếtcủa các ngoại khóa ngắt kết nối với sinh viên năm đầu tiên người thườngkhông nhìn thấy bất kỳ khoa kỹ thuật đối với hầu hết của hai năm đầu tiênhọc [10, 11]. Trong giai đoạn đầu tiên năm dự án này và thiết kếCác khóa học nổi lên như là một phương tiện cho các sinh viên để được tiếp xúc với một số hương vịcủa những gì kỹ sư thực sự làm [12-14] trong khi thưởng thức một kinh nghiệmnơi họ có thể tìm hiểu các yếu tố cơ bản của quá trình thiết kếbằng cách thực hiện thực tế thiết kế dự án (ví dụ: [15, 16]).Mặc dù sự hiện diện, vai trò, và nhận thức của các thiết kế trong kỹ thuậtchương trình đào tạo đã cải thiện rõ rệt trong năm gần đây,cả hai thiết kế giảng viên và học viên thiết kế sẽ tranh luận rằng hơn nữacải tiến là cần thiết [4, 17]. Có thậm chí đãCác đề xuất chính thức cho mục tiêu ngoại khóa và các biện pháp đánh giá