Graduate identityAligning with the

Graduate identity

Aligning with the need to develop an institutional culture which promotes employability (Pegg et al. 2012), the formation of a positive and productive graduate, or pre-professional, identity is an important determinant of employment outcomes. This identity concerns self- esteem and confidence (Nicholson, Putwain, Connors and Hornby-Atkinson 2013); an appreciation of the importance of lifelong learning and personal development, a better understanding of available career pathways, self-belief in an ability to secure and maintain employment and technical expertise (Bridgstock 2009); and the capacity to transfer acquired skills and knowledge across different contexts (Jackson 2013). Eisner’s (2010) discussion of the importance of ‘attitude’ and ‘savvy’, beyond skill mastery, also contributes to our understanding of graduate identity. Identity formation broadly equates to Glover et al.’s (2002) notion of graduateness and Holmes’ (2013) ‘processual’ perspective of employability where an individual must ‘become’ a graduate by “act(ing) in ways that lead others to ascribe to them the identity of being a person worthy of being employed (i.e. in the kind of job generally considered appropriate to someone who has been highly educated)” (p. 549). Although recent literature largely appears to be at the stage of conceptualising graduate identity, there is some evidence that these traits and capabilities positively influence employment outcomes (Organisation for Economic Co-operation and Development 2002; Purcell et al. 2013).



Course quality

Knight et al. (2003) assert “good learning, teaching and assessment projects will be developing practices that are also likely to help students make good, well-founded claims to employability” (p. 3). Of course, what constitutes ‘good’ teaching and learning is hotly debated although the incorporation of reflective processes, experiential and action learning,
authentic assessment and access to WIL opportunities are all considered important (Pegg et al. 2012). Pegg et al. acknowledge that although facilitating student access to the appropriate vehicles for enhancing employability is vital, effective teaching practice is also critically important.



Work experience

Relevant work experience during undergraduate studies is a key selection criterion for graduate employers (AAGE 2012) and a predictor of positive employment outcomes (Oliver
2011). Workplace experience comes in many forms. WIL, which combines formal on- campus learning with internship and placement opportunities, is widely acknowledged as an important avenue for participating students to secure future employment (Crebert, Bates, Bell, Patrick and Cragnolini 2004; Jensen 2009). Mason, Williams, Cranmer and Guille (2003) found WIL enhanced employment outcomes in first destinations data but this eroded over time while others assert a lack of empirical evidence linking WIL with improved job attainment (Wilton 2012). Given the difficulties in establishing a national measure for WIL (Bourner and Millican 2011), as evidenced by its absence in the AGS, a different operational measure of work experience may be employment during studies. Brennan and Shah (2003), however, argue the extent to which the work is related to degree studies is important and they also suggest age and social status moderate the influence of work experience on outcomes with younger and advantaged students securing greater benefits. There is evidence to suggest that volunteering (Bourner and Millican 2011) and service learning (Prentice and Robinson
2010) also positively impact on employment outcomes. Variations in the definition and operationalization of community-engagement strategies among different student cohorts render evaluations of their precise influence problematic (Bourner and Millican 2011).
Degree-related factors

Despite detailed reports defining and prioritising the recruitment and selection criteria of graduate employers, there is evidence to suggest that employers continue to recruit from particular institutions (Brown and Hesketh 2004). Favouring high status, research-intensive universities is evidenced both in the UK (Panel on Fair Access to the Professions 2009; Wilton 2011) and the US (Brott 2012). Smith et al. (2000) note there are institutional trends in graduate employment outcomes without any changes in the effectiveness of institutions. They argue employment outcomes are “greatly affected by institutional reputation, which is a very poor indicator of educational quality … There is little evidence that employers have an accurate and up-to-date picture of the educational quality of the institutions they employ graduates from, especially if they derive this picture from currently invalid league tables” (p.
41). Brott confirms that undergraduates from prestigious universities in the US continue to be valued because employers perceive graduates are “better prepared and well qualified for work” (p. 176). Mode of study (on-campus versus off-campus) and attendance status (full- time versus part-time) may also be important to employment outcomes and warrant further investigation. Further, previous studies indicate discipline impacts on employment outcomes, albeit time to secure a full-time position (Coates and Edwards 2011; Elias and Purcell 2004; Smith et al. 2000).

Kết quả (Việt) 1:

Danh tính sau đại họcViệc xếp thẳng với sự cần thiết để phát triển một nền văn hóa tổ chức, trong đó khuyến khích việc làm (Pegg et al. 2012), sự hình thành của một bản sắc tốt nghiệp tích cực và hiệu quả, hoặc chuyên nghiệp trước, là một yếu tố quyết định quan trọng của việc làm kết quả. Danh tính này liên quan đến tự tin và sự tự tin (Nicholson, Putwain, Connors và Hornby-Atkinson 2013); một sự đánh giá cao tầm quan trọng của học tập suốt đời và phát triển cá nhân, một sự hiểu biết tốt hơn về con đường sự nghiệp có sẵn, tự tin vào khả năng an toàn và duy trì việc làm và chuyên môn kỹ thuật (Bridgstock 2009); và khả năng chuyển mua lại kỹ năng và kiến thức trên bối cảnh khác nhau (Jackson 2013). Của Eisner (2010) thảo luận về tầm quan trọng của 'Thái độ' và 'hiểu biết', vượt ra ngoài làm chủ kỹ năng, cũng góp phần vào sự hiểu biết của chúng tôi tốt nghiệp nhận dạng. Nhận dạng hình thành rộng rãi tương đương với Glover et al. (2002) khái niệm của graduateness và Holmes' (2013) quan điểm 'processual' của việc làm nơi một cá nhân phải 'trở thành' tốt nghiệp bằng "act(ing) trong cách dẫn những người khác để ascribe để họ nhận dạng của là một người xứng đáng được tuyển dụng (tức là trong các loại công việc thường được coi là thích hợp cho những người đã được đào tạo rất cao)" (p. 549). Mặc dù tại văn học chủ yếu là dường như là ở giai đoạn của danh tính sau đại học conceptualising, có là một số bằng chứng rằng các đặc điểm và khả năng tích cực ảnh hưởng đến kết quả tuyển dụng (tổ chức hợp tác kinh tế và phát triển năm 2002; Purcell et al. 2013).Khóa học chất lượngHiệp sĩ et al. (2003) khẳng định "học tập, giảng dạy và đánh giá dự án sẽ phát triển nguyên tắc cũng có khả năng để giúp sinh viên làm cho tuyên bố tốt, tốt được thành lập để việc làm" (trang 3). Tất nhiên, những gì tạo thành 'tốt' giảng dạy và học tập được tranh cãi nóng bỏng tranh cãi mặc dù sự kết hợp của quá trình phản xạ, dựa trên kinh nghiệm và hành động học tập, đánh giá xác thực và quyền truy cập vào cơ hội WIL được coi là quan trọng (Pegg et al. 2012). Pegg et al. thừa nhận rằng mặc dù tạo điều kiện cho sinh viên truy cập vào các phương tiện thích hợp để tăng cường việc làm là rất quan trọng, hiệu quả giảng dạy thực hành cũng là cực kỳ quan trọng.Kinh nghiệm làm việcKinh nghiệm làm việc có liên quan trong quá trình học tại Đại học là một tiêu chí lựa chọn quan trọng để sử dụng lao động sau đại học (AAGE 2012) và một dự báo kết quả tích cực việc làm (OliverNăm 2011). kinh nghiệm làm việc đến dưới nhiều hình thức. WIL, kết hợp chính thức tại trường học với thực tập và cơ hội theo vị trí, thừa nhận rộng rãi như là một đại lộ quan trọng cho các sinh viên tham gia để an toàn tuyển dụng trong tương lai (Crebert, Bates, Bell, Patrick và Cragnolini năm 2004; Jensen năm 2009). Mason, Williams, Cranmer và Guille (2003) tìm thấy WIL nâng cao việc làm kết quả trong dữ liệu điểm đến đầu tiên, nhưng điều này bị xói mòn theo thời gian trong khi những người khác khẳng định một thiếu bằng chứng thực nghiệm liên kết WIL với cải tiến công việc đạt được (Wilton 2012). Đưa ra những khó khăn trong việc thiết lập một biện pháp quốc gia cho WIL (Bourner và Millican 2011), được minh chứng bằng sự vắng mặt của nó trong các công ty AGS, một biện pháp hoạt động khác nhau của kinh nghiệm làm việc có thể là tuyển dụng trong nghiên cứu. Brennan và Shah (2003), Tuy nhiên, tranh luận ở mức độ mà các công việc có liên quan đến mức độ nghiên cứu là quan trọng và họ cũng đề nghị tuổi và tình trạng xã hội Trung bình sự ảnh hưởng của kinh nghiệm làm việc trên các kết quả với các sinh viên trẻ hơn và thuận lợi bảo vệ lợi ích lớn hơn. Đó là bằng chứng cho thấy rằng tình nguyện (Bourner và Millican 2011) và dịch vụ học tập (Prentice và Robinson2010) cũng tích cực ảnh hưởng đến kết quả việc làm. Các biến thể trong các định nghĩa và operationalization cộng đồng tham gia chiến lược trong số sinh viên khác nhau cohorts Hiển thị đánh giá chính xác ảnh hưởng của họ có vấn đề (Bourner và Millican 2011). Mức độ liên quan đến yếu tốMặc dù báo cáo chi tiết xác định và ưu tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn sau đại học sử dụng lao động, đó là bằng chứng cho thấy rằng sử dụng lao động tiếp tục tuyển dụng từ cơ sở giáo dục đặc biệt (Brown và Hesketh năm 2004). Thuận lợi địa vị cao, trường đại học hàng là chứng minh cả hai tại Vương Quốc Anh (bảng điều khiển trên các truy cập công bằng để 2009 nghề nghiệp; Wilton 2011) và Hoa Kỳ (Brott 2012). Smith và ctv (2000) lưu ý có là các xu hướng thể chế trong kết quả tốt nghiệp việc làm mà không có bất kỳ thay đổi nào trong hiệu quả của các tổ chức. Họ lập luận việc làm kết quả "ảnh hưởng rất nhiều bởi danh tiếng thể chế, mà là một chỉ số rất nghèo của giáo dục chất lượng... Có rất ít bằng chứng rằng sử dụng lao động có một bức tranh chính xác và thông tin mới nhất về chất lượng giáo dục của các tổ chức mà họ sử dụng sinh viên tốt nghiệp từ, đặc biệt là nếu họ lấy được hình ảnh này từ hiện tại không hợp lệ giải đấu bảng"(p.41). Brott khẳng định rằng sinh viên đại học từ trường đại học có uy tín tại Hoa Kỳ tiếp tục có giá trị bởi vì nhà tuyển dụng nhận thức sinh viên tốt nghiệp là "chuẩn bị tốt hơn và cũng đủ điều kiện cho công việc" (p. 176). Các chế độ của nghiên cứu (trong trường so với off-trang web) và tham gia tình trạng (toàn thời gian so với bán thời gian) có thể cũng quan trọng đối với kết quả tuyển dụng và đảm bảo tiếp tục điều tra. Hơn nữa, trước đó nghiên cứu chỉ ra kỷ luật tác động trên các kết quả việc làm, mặc dù thời gian để bảo đảm một vị trí toàn thời gian (Coates và Edwards 2011; Elias và Purcell năm 2004; Smith và ctv năm 2000).

Kết quả (Việt) 2:

Bản sắc tốt nghiệp Gắn với sự cần thiết để phát triển một nền văn hóa thể chế trong đó khuyến khích việc làm (Pegg et al. 2012), sự hình thành của một đại học tích cực và hiệu quả, hoặc dự bị chuyên nghiệp, bản sắc là một yếu tố quyết định quan trọng của kết quả việc làm. Danh tính này liên quan đến tự trọng và tự tin (Nicholson, Putwain, Connors và Hornby-Atkinson 2013); một sự đánh giá cao tầm quan trọng của việc học tập suốt đời và phát triển cá nhân, một sự hiểu biết tốt hơn về con đường sự nghiệp có sẵn, tự tin vào khả năng bảo vệ và duy trì việc làm và chuyên môn kỹ thuật (Bridgstock 2009); và năng lực để chuyển giao kỹ năng và kiến thức thu được qua các ngữ cảnh khác nhau (Jackson năm 2013). (2010) thảo luận về tầm quan trọng của 'thái độ' và 'hiểu biết', ngoài làm chủ kỹ năng Eisner, cũng góp phần vào sự hiểu biết của chúng ta về bản sắc tốt nghiệp. Hình thành bản sắc rộng tương đương với Glover et al. (2002) khái niệm graduateness và Holmes '(2013)' processual 'quan điểm của việc làm nơi một cá nhân phải' trở thành 'một người tốt nghiệp bằng "hành động (ing) trong cách mà làm cho người khác gán cho chúng những bản sắc của một người xứng đáng được sử dụng (ví dụ như trong các loại công việc thường được coi là thích hợp cho những người đã được đào tạo rất cao) "(p. 549). Mặc dù nghiên cứu gần đây phần lớn dường như đang ở giai đoạn khái niệm hóa sắc sau đại học, có một số bằng chứng cho thấy những đặc điểm và khả năng ảnh hưởng tích cực kết quả việc làm (Tổ chức Hợp tác Kinh tế và Phát triển năm 2002; Purcell et al 2013).. Chất lượng học Hiệp sĩ et al. (2003) khẳng định "các dự án học tập, giảng dạy và đánh giá tốt sẽ được phát triển thực tiễn mà còn có khả năng giúp học sinh làm tốt, khiếu nại có cơ sở để kiếm việc làm" (p. 3). Tất nhiên, những gì tạo dạy và học "tốt" được tranh luận sôi nổi mặc dù sự kết hợp của các quá trình phản xạ, kinh nghiệm và hành động học tập, đánh giá xác thực và truy cập vào các cơ hội WIL đều được coi là quan trọng (Pegg et al. 2012). Pegg et al. thừa nhận rằng mặc dù điều kiện tiếp cận sinh viên cho các phương tiện thích hợp để tăng cường việc làm là rất quan trọng, thực hành giảng dạy hiệu quả cũng là cực kỳ quan trọng. Kinh nghiệm làm việc kinh nghiệm làm việc có liên quan trong quá trình học đại học là một lựa chọn tiêu chí quan trọng cho người sử dụng lao sau đại học (AAGE 2012) và một yếu tố dự báo của việc làm tích cực kết quả (Oliver, 2011). Kinh nghiệm nơi làm việc có nhiều kiểu khác. WIL, kết hợp hình thức học tập trong khuôn viên trường với on-tập và vị trí các cơ hội, được thừa nhận rộng rãi là một kênh quan trọng cho học sinh tham gia để bảo đảm việc làm trong tương lai (Crebert, Bates, Bell, Patrick và Cragnolini 2004; Jensen 2009). Mason, Williams, Cranmer và Guille (2003) tìm thấy WIL nâng cao kết quả việc làm tại các điểm đến dữ liệu đầu tiên nhưng điều này bị xói mòn theo thời gian, trong khi những người khác khẳng định một thiếu bằng chứng thực nghiệm liên kết WIL với cải thiện đạt được công việc (Wilton 2012). Với những khó khăn trong việc thiết lập một biện pháp quốc gia cho WIL (Bourner và Millican 2011), được minh chứng bởi sự vắng mặt của nó trong AGS, một biện pháp hoạt động khác nhau của kinh nghiệm làm việc có thể làm việc trong thời gian học. Brennan và Shah (2003), tuy nhiên, tranh luận về mức độ mà công việc có liên quan đến nghiên cứu độ là quan trọng và họ cũng đề nghị độ tuổi và tình trạng xã hội vừa ảnh hưởng của kinh nghiệm làm việc trên các kết quả với các sinh viên trẻ hơn và thuận lợi đảm bảo lợi ích lớn hơn. Có bằng chứng cho thấy rằng hoạt động tình nguyện (Bourner và Millican 2011) và dịch vụ học tập (Prentice và Robinson 2010) cũng tác động tích cực về kết quả việc làm. Các biến thể trong việc xác định và vận hành các chiến lược cộng đồng tham gia trong đoàn hệ sinh viên khác nhau làm cho các đánh giá về ảnh hưởng chính xác của họ có vấn đề (Bourner và Millican 2011). Yếu tố Bằng liên quan đến Mặc dù báo cáo chi tiết việc xác định và ưu tiên tuyển dụng và tiêu chí lựa chọn của người sử dụng lao đại học, có bằng chứng cho thấy rằng sử dụng lao động tiếp tục tuyển dụng từ các tổ chức cụ thể (Brown và Hesketh 2004). Favouring địa vị cao, các trường đại học nghiên cứu chuyên sâu được chứng minh ở Anh (Panel on Fair Truy cập vào Chuyên môn năm 2009; Wilton 2011) và Mỹ (Brott 2012). Smith et al. (2000) lưu ý có xu hướng thể chế trong kết quả việc làm tốt nghiệp mà không bất kỳ thay đổi trong hiệu quả của tổ chức. Họ lập luận kết quả việc làm đang "bị ảnh hưởng rất nhiều bởi danh tiếng của thể chế, mà là một chỉ số rất kém về chất lượng giáo dục ... Có rất ít bằng chứng cho thấy chủ nhân có một chính xác và up-to-date hình ảnh của chất lượng giáo dục của tổ chức họ sử dụng sinh viên tốt nghiệp từ, đặc biệt là nếu họ lấy được hình ảnh này từ bảng xếp hạng hiện nay không hợp lệ "(p. 41). Brott khẳng định rằng sinh viên từ các trường đại học có uy tín ở Mỹ tiếp tục được đánh giá cao vì sử dụng lao động nhận sinh viên tốt nghiệp là "chuẩn bị tốt hơn và cũng đủ điều kiện để làm việc" (p. 176). Chế độ của nghiên cứu (trong trường so với off-campus) và tình trạng tham dự (toàn thời gian so với việc bán thời gian) cũng có thể quan trọng đến kết quả việc làm và cần nghiên cứu thêm. Hơn nữa, các nghiên cứu trước đây chỉ ra tác động kỷ luật về kết quả việc làm, mặc dù thời gian để đảm bảo một vị trí toàn thời gian (Coates và Edwards 2011; Elias và Purcell 2004;. Smith et al 2000).