Skill in interpretation has been a

Skill in interpretation has been a prominent goal of most literature instruction, and although our concern with response may reduce the emphasis on this skill, interpretation remains crucially important. The responses of the reader establish a basis upon which interpretive statements may be made and judged. An interpretation is, after all, the statement of one person, than thus, although bound to the text, it is still idiosyncratic. Nonetheless, students need to distinguish between expressive and attributive statements, recognizing that a statement that attributes some characteristic to a character or a text, or infers some belief on the part of a writer, requires us to offer some evidence for its validity. When we simply express our feelings, we may assume that we are the authoritative voice on the subject, but an inference requires proof. In an expressive statement, the student is restrained only by the demands of honesty-his feelings are his own and don’t need proof or defense. An attribution or inference, however, does require demonstration. Thus, when a student says, “The author means…”, he obligates himself to a clause beginning with “because” and containing evidence for his conclusion. Marshaling such evidence is an extremely important skill that deserves a significant place in the literature classroom.

FORMAL A fourth possible topic for the response is form. Young children take great pleasure in the pretention and rhythm of nursery rhymes and other children’s poems. They seem to feel no void when the meaning remains obscure or simple, as it frequently is in children’s verse. Their pleasure derives from the formal elements-the sound, the rhythm, and perhaps the images evoked. Although adolescents seem less patient with works that lack a strong narrative line, they too respond to formal elements, whether consciously or not, when the read. The reader who speaks of the suspense in a mystery or the buildup of fear in a novel of the occult is noting effects created by careful manipulations of form. Interested students should be encouraged to discuss those elements and even analyze them if the question, “How did the writer accomplish this effect?” arises. Such analysis should not be overemphasized. If it is, the students may see the text as something to work on rather than an experience to line through, and reading will no longer be an aesthetic experience. Rosenblatt cautions against the tendency to:
Hurry the students away from any personal aesthetic experience, in order to satisfy the efferent purposes of categorizing the genre, paraphrasing the “objective” meaning or analyzing the techniques represented by the text.7
Rushed into the scientist’s role, students are likely to bypass the literary experience.
The great problem, as I see it, in many school and college literature classrooms today is that the picture-the esthetic experience, the work-is missing, yet students are being called upon to build an analytic or critical frame for it.8
So the talk about from should not be purely analytical. There are, of course works that call conscious attention to their form and almost demand that it be analyzed. Henry Reed’s “Naming of Parts” (which we’ll discuss later), with two voices, the drill sergeant’s and the bored recruit’s, sliding back and forth into the another, seems to compel the reader to look at technique. So does a work like Robert Cormier’s I Am the Cheese (1977, Dell), a young adult novel sufficiently complex and disturbing to capture the interest of the most sophisticated adult reader. Cormier’s book tells about a terrifying event in the words of a child whose mind has been disturbed by it. The story itself is intriguing, but more intriguing is the author’s skillful management of form. Readers will want to examine what he has revealed, what he has concealed, and how he manages to do both. The analysis of form in such instances can be very productive and satisfying; it comes as a natural part of the reading, answering questions that the reading inspires. But when it is imposed as an exercise, rather than to answer questions raised by the text, it can supplant rather than support, rather than to answer questions raised by the text, it can supplant rather than support the aesthetic literary experience.

BROAFER LITERARY CONCERNS Finally, the reader may address broader literary concerns. These include interest in biography, literary periods, the working habits of the writer, and the history of the times portrayed. Mary Renault’s novels may inspire an interest in early Greece and Rome, Poe’s short stories may stimulate curiosity about his unhappy life, The Night Thoreau Spent in Jail may lead some students to read Walden and perhaps Emerson’s essays, the movie one Flew over the Cuckoo’s Nest may be compared with the book, and 2001 may arouse an interest in computers and artificial intelligence. Such interests are to be encouraged; they are lucky events of teaching. A teacher with several good bibliographies (like Books for You and Your Reading-see then end of Chapter 5) or a helpful librarian can entice a student into a great of independent and valuable reading when she discovers that a literary work has awakened curiosity.

Using the Catalog of Responses
This list of responses, with its five crudely drawn and overlapping forms, has proved useful for some teachers in observing class discussions. They have found it helpful to note, for instance, those classes in which one form of response predominates. Some classes make little effort to do anything but interpret the works read. Raised on comprehension and interpretation questions, they seem to have allowed their capacity for emotional response or personal involvement to atrophy. In such cases the teacher may wish to encourage a more personal interchange with the text using the techniques discussed in this chapter.
The list is more likely to be of help, however, in judging the performance of individual students. Students tend to stick with the response modes they are used to, fearing to venture into new territory, and the teacher should adjust his instruction accordingly, encouraging the patterns each student neglects. The range of responses is broad, and students are better off learning a whole scale rather than restricting themselves to one note.

Kết quả (Việt) 2:

Kỹ năng trong việc giải thích đã được một mục tiêu nổi bật của hầu hết các hướng dẫn văn học, và mặc dù mối quan tâm của chúng tôi với các phản ứng có thể làm giảm sự tập trung vào kỹ năng này, giải thích vẫn là hết sức quan trọng. Các phản ứng của người đọc thiết lập một cơ sở để báo cáo diễn giải có thể được thực hiện và đánh giá. Một cách giải thích là, sau khi tất cả, những tuyên bố của một người, hơn do đó, mặc dù bị ràng buộc vào các văn bản, nó vẫn là mang phong cách riêng. Tuy nhiên, sinh viên cần phải phân biệt giữa báo cáo và biểu cảm tính từ thuộc, nhận ra rằng một tuyên bố rằng các thuộc tính một số đặc trưng cho một nhân vật hay một văn bản, hoặc suy luận một số niềm tin trên một phần của một nhà văn, yêu cầu chúng tôi cung cấp một số bằng chứng cho giá trị của nó. Khi chúng tôi chỉ đơn giản là thể hiện cảm xúc của chúng ta, chúng ta có thể giả định rằng chúng tôi là những tiếng nói có thẩm quyền về đề tài này, nhưng một suy luận đòi hỏi phải chứng minh. Trong một tuyên bố biểu cảm, học sinh được hạn chế chỉ bởi những đòi hỏi về sự trung thực của ông-cảm xúc riêng của mình và không cần bằng chứng, quốc phòng. Một ghi công hoặc suy luận, tuy nhiên, không đòi hỏi trình diễn. Vì vậy, khi một sinh viên nói, "Các tác giả có nghĩa là ...", ông nào bắt buộc mình với một khoản đầu với "vì" và chứa bằng chứng cho kết luận của mình. Marshaling bằng chứng như là một kỹ năng cực kỳ quan trọng xứng đáng một vị trí quan trọng trong các lớp học văn học. CHÍNH THỨC Một chủ đề thứ tư có thể cho phản ứng là hình thức. Trẻ nhỏ có niềm vui lớn trong pretention và nhịp điệu của bài thơ vần điệu trẻ và trẻ em khác. Họ dường như cảm thấy không có hiệu lực khi nghĩa vẫn còn mơ hồ hoặc đơn giản, vì nó thường xuyên là trong câu của trẻ em. Niềm vui của họ xuất phát từ các yếu tố-các hình thức âm thanh, nhịp điệu, và có lẽ là hình ảnh gợi. Mặc dù thanh thiếu niên có vẻ ít kiên nhẫn với công việc mà thiếu một dòng tự sự mạnh mẽ, họ cũng đáp ứng với các yếu tố hình thức, cho dù có ý thức hay không, khi đọc. Các độc giả nói về sự hồi hộp trong một bí ẩn hay sự tích tụ của sự sợ hãi trong một cuốn tiểu thuyết của sự huyền bí là ghi nhận tác dụng tạo ra bởi các thao tác cẩn thận về hình thức. Sinh viên quan tâm cần được khuyến khích thảo luận về các yếu tố và thậm chí phân tích chúng, nếu câu hỏi, "Làm thế nào các nhà văn thực hiện hiệu ứng này?" Phát sinh. Phân tích như vậy không nên được nhấn mạnh quá mức. Nếu có, các sinh viên có thể xem các văn bản như một cái gì đó để làm việc trên hơn là một kinh nghiệm để xếp hàng thông qua, và đọc sách sẽ không còn là một kinh nghiệm thẩm mỹ. Rosenblatt cảnh báo chống lại các xu hướng: Nhanh các sinh viên đi từ bất kỳ kinh nghiệm thẩm mỹ cá nhân, nhằm đáp ứng các mục đích ly tâm của phân loại các thể loại, diễn giải các "mục tiêu" mang ý nghĩa hay phân tích kỹ thuật biểu diễn bởi các text.7 Vội vã vào vai trò của nhà khoa học , sinh viên có khả năng để vượt qua những kinh nghiệm văn học. Vấn đề lớn, như tôi nhìn thấy nó, trong nhiều trường đại học và văn học các lớp học hiện nay là hình ảnh-kinh nghiệm thẩm mỹ, các công việc còn thiếu, chưa học được kêu gọi để xây dựng một khung phân tích hoặc quan trọng cho it.8 Vì vậy, khi nói về từ không phải là hoàn toàn phân tích. Có, tất nhiên là công trình có ý thức gọi sự chú ý đến hình thức của họ và gần như yêu cầu mà nó được phân tích. "Cách đặt tên bộ phận" (mà chúng ta sẽ thảo luận sau) của Henry Reed, với hai giọng, thì khoan trung sĩ và các tuyển dụng của chán, trượt qua lại vào nhau, dường như để buộc người đọc nhìn vào kỹ thuật. Vì vậy, không một công việc như Robert Cormier của I Am the Cheese (1977, Dell), một cuốn tiểu thuyết dành cho người lớn trẻ đủ phức tạp và đáng lo ngại để nắm bắt sự quan tâm của người đọc người lớn phức tạp nhất. Cuốn sách của Cormier nói về một sự kiện đáng sợ trong những lời của một đứa trẻ mà tâm trí đã bị xáo trộn bởi nó. Câu chuyện chính nó là hấp dẫn, nhưng hấp dẫn hơn nữa là quản lý cao của tác giả về hình thức. Người đọc sẽ muốn kiểm tra những gì ông đã tiết lộ, những gì ông đã che dấu, và làm thế nào ông quản lý để làm cả hai. Việc phân tích các hình thức trong các trường hợp như vậy có thể rất hiệu quả và đáp ứng; nó là một phần tự nhiên của việc đọc, trả lời các câu hỏi mà người đọc cảm hứng. Nhưng khi nó được áp dụng như một bài tập, chứ không phải là để trả lời câu hỏi của các văn bản, nó có thể thay thế chứ không phải là hỗ trợ, chứ không phải là để trả lời câu hỏi của các văn bản, nó có thể thay thế chứ không phải là hỗ trợ các kinh nghiệm văn học thẩm mỹ. BROAFER VĂN HỌC VẤN ĐỀ QUAN TÂM Cuối cùng, người đọc có thể giải quyết những mối quan tâm văn học rộng lớn hơn. Chúng bao gồm các lợi ích trong cuốn tiểu sử, các thời kỳ văn học, thói quen làm việc của các nhà văn, và lịch sử của thời miêu tả. Tiểu thuyết Mary Renault có thể truyền cảm hứng cho một suất vào đầu Hy Lạp và La Mã, các truyện ngắn của Poe có thể kích thích sự tò mò về cuộc đời bất hạnh của mình, The Night Thoreau gian trong nhà tù có thể dẫn đến một số học sinh đọc Walden và có lẽ bài tiểu luận của Emerson, một bộ phim Bay trên Nest của Cuckoo có thể được so sánh với các cuốn sách, và năm 2001 có thể khơi dậy sự quan tâm trong máy tính và trí tuệ nhân tạo. Tiền lãi đó sẽ được khuyến khích; họ là những sự kiện may mắn của giảng dạy. Một giáo viên với một số các thư mục tốt (như Sách dành cho bạn và bạn đọc-xem sau đó kết thúc ở chương 5) hoặc một thư viện hữu ích có thể lôi kéo một học sinh vào một lớn đọc độc lập và có giá trị khi cô phát hiện ra rằng một tác phẩm văn học đã đánh thức sự tò mò. Sử dụng Catalog của Responses danh sách này các phản ứng, có năm hình thức thô sơ được rút ra và chồng chéo của nó, đã tỏ ra hữu dụng cho một số giáo viên trong việc chấp hành các cuộc thảo luận lớp. Họ đã tìm thấy nó hữu ích để lưu ý, ví dụ, những lớp học trong đó một hình thức phản ứng chiếm ưu thế. Một số lớp học làm ít nỗ lực để làm bất cứ điều gì nhưng giải thích các tác phẩm đọc. Lớn lên hiểu và giải thích câu hỏi, họ dường như đã cho phép khả năng của họ để đáp ứng tình cảm hoặc sự tham gia của cá nhân để teo. Trong trường hợp đó, giáo viên có thể muốn khuyến khích một sự trao đổi cá nhân với các văn bản bằng cách sử dụng kỹ thuật thảo luận trong chương này. Danh sách này có nhiều khả năng để được giúp đỡ, tuy nhiên, trong việc đánh giá hiệu suất của từng học sinh. Học sinh có xu hướng gắn bó với chế độ phản ứng mà họ đang sử dụng để, sợ mạo hiểm vào lãnh thổ mới, và các giáo viên nên điều chỉnh hướng dẫn của mình cho phù hợp, khuyến khích các mô hình mỗi học sinh đã bỏ qua. Phạm vi của các phản ứng là rất lớn, và các sinh viên đang học tập tốt hơn quy mô hoàn toàn chứ không phải là hạn chế bản thân để một lưu ý.