Definitions of dyslexiaThere are a

Definitions of dyslexia
There are a number of definitions of dyslexia currently in use. These can be described as descriptive definitions, working definitions and operational definitions. The British Dyslexia Association definition (Peer 2001) can be seen as a descriptive definition suggesting that dyslexia is
a combination of abilites and difficulties which affect the learning process in one or more of reading, spelling and writing. Accompanying weakness may be identified in areas of speed of processing, short-term memory, sequencing, auditory and/or visual perception, spoken language and motor skills. It is particularly related to mastering and using written language, which may include alphabetic, numeric and musical notation.
The Adult Dyslexia Organisation definition is also a descriptive one, but highlights the individuality of dyslexic people:
Dyslexia may be caused by a combination of phonological, visual and auditory processing deficits. Word retrieval and speed of processing difficulties may also be present. A number of possible underlying biological causes of these cognitive deficits have been identified and it is probable that in any one individual there may be several causes. While the dyslexic individual may experience difficulties in the acquisition of reading, writing and spelling, they can be taught strategies and alternative learning methods to overcome most of theses and other difficulties. Every dyslexic person is different and should be treated as an individual. Many show talents actively sought by employers, and the same factors that cause literacy difficulties may also be responsible for highlighting positive attributes – such as problem-solving which can tap resources which lead to more originality and creativity. (Schloss, in Reid and Kirk 2001)
These definitions support the view that dyslexia relates to a broad range of difficulties associated with literacy and learning, that individual differences wil be present, that some students with dyslexia can have positive attributes and that nay difficulties are only part of the overall picture.
Discrepancy definitions, based on the unexpected discrepancy between ability and performance, have also been used widely, but this has been criticised by some researchers because of the lack of qualitative differences in reading errors between children from high and low IQ groups. However, it can be used by some education authorities in relation to allocating resources and determining cut-off points for provision (Pumfrey 1996). But as Pumfrey points out, ‘establishing a resource allocation model that is explicit, open, fair and theoretically defensible requires considerable professional knowledge… making the model accord with the law requires additional sensitivity’ (p.20). The controversies and uncertainties identification, assessment and support motivated the British Psychological Assessment’ (BPS 1999) opted for a working definition did not require any causal explanation. The working definition they opted for was as follows: ‘Dyslexia is evident when accurate and fluent word reading and/or spelling develops very incompletely or with great difficulty’ (p.18). This definition should, however, be seen within the context of the report which is based on the well-established Frith and Morton causal modelling framwork (Frith 2002) and provides a theoretical framework for educational psychologists in relation to assessment of dyslexia. The authors accept that it requires to be operationalised for different educational contexts.

Kết quả (Việt) 1:

Định nghĩa của chứng khó đọcHiện có một số định nghĩa của chứng khó đọc hiện đang trong sử dụng. Đây có thể được mô tả như mô tả định nghĩa, định nghĩa làm việc và các hoạt động định nghĩa. Định nghĩa Hiệp hội chứng khó đọc Anh (ngang hàng năm 2001) có thể được xem như là một định nghĩa mô tả gợi ý rằng chứng khó đọcmột sự kết hợp của abilites và những khó khăn mà ảnh hưởng đến quá trình học tập trong một hoặc nhiều đọc, chính tả và văn bản. Đi kèm với sự yếu kém có thể được xác định trong lĩnh vực của tốc độ của bộ nhớ xử lý ngắn hạn, xác định trình tự, thính giác và/hoặc thị giác nhận thức, ngôn ngữ nói và kỹ năng vận động. Nó đặc biệt là liên quan đến làm chủ và sử dụng ngôn ngữ viết, có thể bao gồm ký hiệu chữ, số và âm nhạc.Định nghĩa của tổ chức chứng khó đọc dành cho người lớn cũng là một trong những mô tả, nhưng nổi bật cá tính của những người dyslexic:Chứng khó đọc có thể được gây ra bởi một sự kết hợp về ngữ âm, thị giác và thính giác xử lý thâm hụt. Từ hồi và tốc độ xử lý những khó khăn có thể cũng có mặt. Một số có thể nguyên nhân sinh học cơ bản của những nhận thức thiếu hụt đã được xác định, và nó là có thể xảy ra rằng trong bất kỳ một cá nhân có thể có nhiều nguyên nhân. Trong khi dyslexic cá nhân có thể gặp khó khăn trong việc mua lại đọc, viết và chính tả, họ có thể được giảng dạy chiến lược và các lựa chọn học tập các phương pháp để khắc phục hầu hết các đề tài và những khó khăn khác. Mọi người dyslexic khác nhau và nên được đối xử như là một cá nhân. Nhiều người cho tài năng tích cực tìm kiếm bằng cách sử dụng lao động, và cùng các yếu tố gây khó khăn biết đọc biết viết cũng có trách nhiệm làm nổi bật các thuộc tính tích cực-như giải quyết vấn đề mà có thể khai thác tài nguyên mà dẫn đến thêm độc đáo và sáng tạo. (Schloss, Reid và Kirk năm 2001)Các định nghĩa này hỗ trợ xem chứng khó đọc liên quan đến một loạt các khó khăn liên quan với tỷ lệ và học tập, mà sự khác biệt cá nhân wil được hiện nay, một số học sinh với chứng khó đọc có thể có thuộc tính tích cực và rằng những khó khăn nay chỉ là một phần của bức tranh tổng thể.Định nghĩa sự khác biệt, dựa trên sự khác biệt bất ngờ giữa khả năng và hiệu suất, cũng đã được sử dụng rộng rãi, nhưng điều này đã bị chỉ trích bởi một số nhà nghiên cứu vì thiếu sự khác biệt về chất lượng đọc lỗi giữa các trẻ em từ cao và các nhóm chỉ số IQ thấp. Tuy nhiên, nó có thể được sử dụng bởi một số cơ quan giáo dục liên quan đến phân bổ nguồn lực và việc xác định ngưỡng điểm cho cung cấp (Pumfrey 1996). Tuy nhiên, như Pumfrey điểm ra, ' thiết lập một mô hình phân bổ tài nguyên đó là rõ ràng, cởi mở, công bằng và lý thuyết phòng thủ đòi hỏi kiến thức chuyên môn đáng kể... làm cho mô hình phù hợp với luật pháp đòi hỏi phải bổ sung nhạy cảm ' (p.20). Nhận dạng những tranh cãi và bất trắc, đánh giá và hỗ trợ thúc đẩy việc đánh giá tâm lý Anh ' (BPS 1999) đã lựa chọn cho một định nghĩa làm việc không cần bất kỳ lời giải thích nguyên nhân. Định nghĩa làm việc mà họ đã lựa chọn cho như sau: 'chứng khó đọc là điều hiển nhiên khi chính xác và thông thạo chữ đọc và/hoặc chính tả phát triển rất không đầy đủ hoặc rất khó khăn' (p.18). Định nghĩa này nên, Tuy nhiên, được nhìn thấy trong bối cảnh của báo cáo mà dựa trên Frith cũng thành lập và Morton nhân quả mô hình framwork (Frith 2002) và cung cấp một khung lý thuyết cho các nhà tâm lý học giáo dục liên quan đến đánh giá chứng khó đọc. Các tác giả chấp nhận rằng các đòi hỏi của họ là là operationalised cho bối cảnh giáo dục khác nhau.

Kết quả (Việt) 2:

Định nghĩa của chứng khó đọc
có một số định nghĩa của chứng khó đọc hiện đang sử dụng. Đây có thể được mô tả như định nghĩa mô tả, định nghĩa làm việc và định nghĩa hoạt động. Định nghĩa Hiệp hội Chứng khó đọc Anh (Peer 2001) có thể được xem như là một định nghĩa mô tả cho thấy chứng khó đọc đó là
một sự kết hợp của abilites và khó khăn ảnh hưởng đến quá trình học tập tại một hoặc nhiều đọc, chính tả và viết. Yếu đi kèm có thể được xác định trong các lĩnh vực tốc độ xử lý, bộ nhớ ngắn hạn, trình tự, thính giác và / hoặc nhận thức thị giác, ngôn ngữ nói và kỹ năng vận động. . Nó được đặc biệt liên quan đến sản xuất sử dụng ngôn ngữ viết, trong đó có thể bao gồm chữ cái, số và ký hiệu âm nhạc
Các định nghĩa dành cho người lớn Chứng khó đọc Tổ chức cũng là một trong những mô tả, nhưng nêu bật cá tính của người mắc chứng khó đọc:
Chứng khó đọc có thể được gây ra bởi sự kết hợp của âm vị học, thâm hụt ngân sách xử lý hình ảnh và âm thanh. Hồi Word và tốc độ của những khó khăn xử lý cũng có thể có mặt. Một số nguyên nhân sinh học cơ bản có thể có của những thiếu hụt nhận thức đã được xác định và chắc chắn rằng trong bất kỳ một cá nhân có thể có nhiều nguyên nhân. Trong khi các cá nhân mắc chứng khó đọc có thể gặp khó khăn trong việc mua về đọc, viết và chính tả, họ có thể được dạy các chiến lược và phương pháp học tập thay thế để vượt qua hầu hết các đề tài và những khó khăn khác. Mỗi người mắc chứng khó đọc là khác nhau và phải được coi là một cá nhân. Nhiều tài năng diễn tích cực tìm kiếm bằng cách sử dụng lao động và các yếu tố đã gây ra những khó khăn biết chữ cũng có thể chịu trách nhiệm cho việc chọn các thuộc tính tích cực - như giải quyết vấn đề mà có thể khai thác các nguồn tài nguyên dẫn đến nhiều nét độc đáo và sáng tạo. (Schloss, trong Reid và Kirk 2001)
Các định nghĩa này ủng hộ quan điểm rằng chứng khó đọc liên quan đến một loạt các khó khăn liên quan biết đọc biết viết và học tập, mà khác biệt cá nhân wil có mặt, mà một số sinh viên với chứng khó đọc có thể có các thuộc tính tích cực và những khó khăn nay là chỉ là một phần của bức tranh tổng thể.
định nghĩa Khác biệt, dựa trên sự khác biệt bất ngờ giữa khả năng và hiệu suất, cũng đã được sử dụng rộng rãi, nhưng điều này đã bị chỉ trích bởi một số nhà nghiên cứu do thiếu sự khác biệt về chất lượng trong việc đọc lỗi giữa trẻ em từ độ cao và thấp nhóm chỉ số IQ. Tuy nhiên, nó có thể được sử dụng bởi một số cơ quan giáo dục liên quan đến việc phân bổ nguồn lực và xác định điểm cắt cung (Pumfrey 1996). Nhưng như Pumfrey chỉ ra, "thiết lập một mô hình phân bổ nguồn lực một cách rõ ràng, công khai, công bằng và lý thuyết phòng thủ đòi hỏi kiến thức chuyên môn đáng kể ... làm cho phù hợp với mô hình luật pháp đòi hỏi độ nhạy thêm '(p.20). Những tranh cãi và không chắc chắn xác định, đánh giá và hỗ trợ thúc đẩy việc đánh giá tâm lý người Anh '(BPS 1999) chọn cho một định nghĩa làm việc không đòi hỏi bất kỳ lời giải thích nguyên nhân. Trong định nghĩa của họ chọn như sau: 'Chứng khó đọc là hiển nhiên khi chính xác và thông thạo đọc từ và / hoặc chính tả phát triển rất không đầy đủ hoặc rất khó khăn "(p.18). Định nghĩa này nên, tuy nhiên, được nhìn thấy trong bối cảnh của các báo cáo mà là dựa trên các thiết lập tốt Frith và Morton nhân quả mô hình framwork (Frith 2002) và cung cấp một khung lý thuyết cho các nhà tâm lý giáo dục liên quan đến đánh giá của chứng khó đọc. Các tác giả chấp nhận rằng nó đòi hỏi phải được vận hành cho bối cảnh giáo dục khác nhau.