Prepared by the NCTE ELL Task Force

Prepared by the NCTE ELL Task Force
Approved by the NCTE Executive Committee, April 2006
This position paper is designed to address the knowledge and skills mainstream teachers need to have in order to develop effective curricula that engage English language learners, develop their academic skills, and help them negotiate their identities as bilingual learners. More specifically, this paper addresses the language and literacy needs of these learners as they participate and learn in English-medium classes. NCTE has made clear bilingual students’ right to maintain their native languages (see “On Affirming the CCCC ‘Students' Right to Their Own Language'" 2003). Thus, this paper addresses ways teachers can help these students develop English as well as ways they can support their students’ bilingualism. In the United States bilingual learners, more commonly referred to as English language learners, are defined as students who know a language other than English and are learning English. Students’ abilities range from being non-English speakers to being fully proficient. The recommendations in this paper apply to all of them.
Context
The National Clearinghouse for English Language Acquisition (NCELA) reported that in 2003-04 there were over five million English language learners (ELLs) in schools in the United States (NCELA, 2004). In the last ten years the ELL population has grown 65%, and the diversity of those students continues to challenge teachers and schools. Although 82% of ELLs in the United States are native Spanish speakers, Hopstock and Stephenson (2003) found that school districts identified over 350 different first languages for their second language learners.
Federal, state, and local policies have addressed the education of bilingual learners by implementing different types of programs. Different models of bilingual education, English as a Second Language, English immersion, and integration into mainstream classes, sometimes referred to as submersion, are among the most common approaches. Preferences for the types of programs have changed over time, responding to demographic and political pressures. (For a historical and descriptive summary, see NCTE’s “Position Statement on Issues in ESL and Bilingual Education”; Brisk, 2006; Crawford, 2004.)
The best way to educate bilingual learners has been at the center of much controversy. Research points to the advantage of quality bilingual programs (Greene, 1997; Ramirez, 1992; Rolstad, Mahoney, & Glass, 2005; Thomas & Collier, 2002; Willig, 1985) and the benefits of ESL instruction when language is taught through content (Freeman, Y. S., & Freeman, D. E., 1998; Marcia, 2000).
For a variety of reasons, however, the majority of ELLs find themselves in mainstream classrooms taught by teachers with little or no formal professional development in teaching such students (Barron & Menken, 2002; Kindler, 2002). Although improving the education of ELLs has been proposed as a pressing national educational priority (Waxman & Téllez, 2002), many teachers are not adequately prepared to work with a linguistically diverse student population (American Federation of Teachers, 2004; Fillmore & Snow, 2002; Gándara, Rumberger, Maxwell-Jolly, & Callahan, 2003; Menken & Antunez, 2001; Nieto, 2003).
Teachers working to better meet the needs of linguistically diverse students need support. NCTE encourages English teachers to collaborate and work closely with ESL and bilingual teaching professionals, who can offer classroom support, instructional advice, and general insights into second language acquisition. School administrators should support and encourage teachers to attend workshops and professional conferences that regularly offer sessions on bilingual learners, particularly in the areas of reading and writing. Schools should also consider seeking professional development for their teachers from neighboring colleges.
In turn, colleges and universities providing teacher education should offer all preservice teachers, as well as teachers pursuing advanced degree work, preparation in teaching linguistically diverse learners in their future classrooms. Coursework should be offered on second language writing and reading, and on second language acquisition, as well as on culture, and should be encouraged for all teachers.
Who Are the Students?
Bilingual students differ in various ways, including level of oral English proficiency, literacy ability in both the heritage language and English, and cultural backgrounds. English language learners born in the United States often develop conversational language abilities in English but lack academic language proficiency. Newcomers, on the other hand, need to develop both conversational and academic English. Education previous to entering U.S. schools helps determine students’ literacy levels in their native language. Some learners may have age-/grade-level skills, while others have limited or no literacy because of the quality of previous schooling, interrupted schooling due to wars or migration, and other circumstances (Suárez-Orozco & Suárez-Orozco, 2001). Given the wide range of English language learners and their backgrounds, it is important that all teachers take the time to learn about their students, particularly in terms of their literacy histories.
Immigrant students and the children of immigrants in the United States come from many cultural backgrounds. The background knowledge English learners bring to school greatly affects their performance. For this reason, teachers of English language learners should be sure to build background for content lessons rather than assuming that bilingual students come with the same background knowledge as mainstream students.
Teaching Bilingual Learners in Mainstream Classrooms
This section specifically addresses teaching language, reading, and writing, as well as the specific kinds of academic literacy that are often a part of most English and language arts curricula. Although English language arts teachers have literacy as the focus of their teaching, many of these suggestions are useful for teachers working in the content areas as well. To acquire academic content through English, English language learners need to learn English. The academic language that students need in the different content areas differs, and students need scaffolding to help them to learn both the English language and the necessary content. For English language learners, teachers need to consider content objectives as well as English language development objectives.
Bilinguals need three types of knowledge to become literate in a second language. They need to know the second language; they need to know literacy; and they need world knowledge (Bernhardt, 1991). The sections below list key ideas for helping English language learners develop academic English proficiency. More detailed information on the topics covered in this section can be obtained from the topical bibliography compiled as part of this project.
To teach bilingual learners, teachers must get to know their learners.
Knowledge of the Students
Knowledge of the students is key to good teaching. Because teachers relate to students both as learners and as children or adolescents, teachers must establish how they will address these two types of relationships, what they need to know about their students, and how they will acquire this knowledge. The teacher-learner relationship implies involvement between teachers and students around subject matter and language and literacy proficiency in both languages. Adult-child relationships are more personal and should include the family. Focusing on both types of relationships bridges the gap between school and the world outside it, a gap that is especially important for many bilingual students whose world differs greatly from school.
Teaching Language
Second language learners need to develop academic proficiency in English to master content-area subjects. Teachers can provide effective instruction for these students by:
• Recognizing that second language acquisition is a gradual developmental process and is built on students’ knowledge and skill in their native language;
• Providing authentic opportunities to use language in a nonthreatening environment;
• Teaching key vocabulary connected with the topic of the lesson;
• Teaching academic oral language in the context of various content areas;
• Teaching text- and sentence-level grammar in context to help students understand the structure and style of the English language;
• Teaching the specific features of language students need to communicate in social as well as academic contexts.
Teaching Literacy: Reading
Bilingual students also need to learn to read and write effectively in order to succeed in school.
Teachers can support English language learners’ literacy development by:
• Introducing classroom reading materials that are culturally relevant;
• Connecting the readings with the students' background knowledge and experiences;
• Encouraging students to discuss the readings, including the cultural dimensions of the text;
• Having students read a more accessible text on the topic before reading the assigned text;
• Asking families to read with students a version in the heritage language;
• Replacing discrete skill exercises and drills with many opportunities to read;
• Providing opportunities for silent reading in either the students’ first language or in English;
• Reading aloud frequently to allow students to become familiar with and appreciate the sounds and structures of written language;
• Reading aloud while students have access to the text to facilitate connecting oral and written modalities;
• Stimulating students’ content knowledge of the text before introducing the text;
• Teaching language features, such as text structure, vocabulary, and text- and sentence-level grammar to facilitate comprehension

Kết quả (Việt) 1:

Chuẩn bị của lực lượng đặc nhiệm NCTE ELLSự chấp thuận của Ban điều hành NCTE, tháng 4 năm 2006 Giấy vị trí này được thiết kế để giải quyết những kiến thức và kỹ năng chủ đạo giáo viên cần phải có để phát triển chương trình giảng dạy có hiệu quả mà tham gia những người học ngôn ngữ tiếng Anh, phát triển kỹ năng học tập của họ và giúp họ thương lượng danh tính của họ như là học viên song ngữ. Cụ thể hơn, giấy này địa chỉ các nhu cầu ngôn ngữ và của các học viên khi họ tham gia và học trong các lớp học tiếng Anh-trung bình. NCTE đã làm cho rõ ràng song ngữ học sinh phải duy trì tiếng mẹ đẻ (xem "Trên khẳng định CCCC 'Sinh viên quyền ngôn ngữ riêng của họ'" năm 2003). Vì vậy, này giấy địa chỉ cách giáo viên có thể giúp các sinh viên phát triển tiếng Anh cũng như cách họ có thể hỗ trợ học sinh của ý. Tại Hoa Kỳ học viên song ngữ, thường được gọi là người học Anh ngữ, được định nghĩa là sinh viên biết một ngôn ngữ khác ngoài tiếng Anh và học tiếng Anh. Học sinh khả năng phạm vi từ là không phải là Anh ngữ để đầy đủ thành thạo. Các khuyến nghị trong bài báo này áp dụng cho tất cả chúng. Bối cảnhQuốc gia Clearinghouse cho việc mua lại ngôn ngữ tiếng Anh (NCELA) báo cáo rằng trong năm 2003-04 có là hơn 5 triệu người học Anh ngữ (Sân bay ELLs) trong các trường học ở Hoa Kỳ (NCELA, 2004). Trong mười năm qua ELL dân đã tăng 65%, và sự đa dạng của những học sinh tiếp tục thách thức giáo viên và trường học. Mặc dù 82% của sân bay ELLs tại Hoa Kỳ là người bản ngữ tiếng Tây Ban Nha, Hopstock và Stephenson (2003) tìm thấy rằng khu học chánh xác định hơn 350 ngôn ngữ khác nhau đầu tiên cho những người học ngôn ngữ thứ hai của họ. Chính sách liên bang, tiểu bang và địa phương đã đề cập giáo dục song ngữ học bằng cách thực hiện các loại khác nhau của chương trình. Các mô hình khác nhau của giáo dục song ngữ, tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai, Anh ngâm và hội nhập vào các lớp học chính thống, đôi khi được gọi là submersion, là một trong những phương pháp tiếp cận phổ biến nhất. Tuỳ chọn cho các loại chương trình đã thay đổi theo thời gian, đáp ứng với áp lực chính trị và nhân khẩu học. (Cho một bản tóm tắt lịch sử và mô tả, xem NCTE của "vị trí tuyên bố trên các vấn đề trong ESL và song ngữ giáo dục"; Brisk, 2006; Crawford, 2004.) Cách tốt nhất để giáo dục song ngữ học viên đã ở trung tâm của nhiều tranh cãi. Nghiên cứu chỉ cho lợi ích của chất lượng chương trình song ngữ (Greene, 1997; Ramirez, 1992; Rolstad, Mahoney & thủy tinh, 2005; Thomas & Collier, 2002; Willig, 1985) và lợi ích của giảng dạy ESL khi ngôn ngữ được dạy thông qua nội dung (Freeman, Y. S., & Freeman, D. E., 1998; Marcia, 2000). Cho một số lý do, Tuy nhiên, phần lớn các sân bay ELLs tìm thấy chính mình trong các lớp học chính thống giảng dạy bởi các giáo viên với ít hoặc không có hình thức phát triển chuyên môn trong việc giảng dạy các sinh viên (Barron & Menken, 2002; Kindler, 2002). Mặc dù caûi tieán giaùo duïc sân bay ELLs đã được đề xuất là bức xúc quốc gia giáo dục ưu tiên (Waxman & Téllez, 2002), nhiều giáo viên là không đầy đủ chuẩn bị sẵn sàng để làm việc với một số sinh viên đa dạng ngôn ngữ (người Mỹ liên đoàn của giáo viên, năm 2004; Fillmore & tuyết, 2002; Avenida, Rumberger, Maxwell-Jolly, & Callahan, 2003; Menken & Antunez, năm 2001; Nieto, 2003). Giáo viên làm việc để đáp ứng tốt hơn nhu cầu của sinh viên đa dạng ngôn ngữ cần hỗ trợ. NCTE khuyến khích các giáo viên tiếng Anh để cộng tác và làm việc chặt chẽ với ESL và vị giảng dạy các chuyên gia, những người có thể cung cấp hỗ trợ lớp học, tư vấn hướng dẫn và những hiểu biết chung vào mua lại ngôn ngữ thứ hai. Người quản trị trường học nên hỗ trợ và khuyến khích các giáo viên tham dự hội thảo và hội nghị chuyên nghiệp thường xuyên cung cấp phiên ngày học viên song ngữ, đặc biệt là trong lĩnh vực đọc và viết. Trường cũng nên xem xét tìm kiếm các phát triển chuyên môn cho giáo viên từ trường cao đẳng giáp ranh. In turn, colleges and universities providing teacher education should offer all preservice teachers, as well as teachers pursuing advanced degree work, preparation in teaching linguistically diverse learners in their future classrooms. Coursework should be offered on second language writing and reading, and on second language acquisition, as well as on culture, and should be encouraged for all teachers. Who Are the Students?Bilingual students differ in various ways, including level of oral English proficiency, literacy ability in both the heritage language and English, and cultural backgrounds. English language learners born in the United States often develop conversational language abilities in English but lack academic language proficiency. Newcomers, on the other hand, need to develop both conversational and academic English. Education previous to entering U.S. schools helps determine students’ literacy levels in their native language. Some learners may have age-/grade-level skills, while others have limited or no literacy because of the quality of previous schooling, interrupted schooling due to wars or migration, and other circumstances (Suárez-Orozco & Suárez-Orozco, 2001). Given the wide range of English language learners and their backgrounds, it is important that all teachers take the time to learn about their students, particularly in terms of their literacy histories. Sinh viên nhập cư và con cái của người nhập cư tại Hoa Kỳ đến từ nhiều nền văn hóa. Kiến thức nền người học tiếng Anh mang đến trường rất nhiều ảnh hưởng đến hiệu suất của chúng. Đối với lý do này, giáo viên của người học Anh ngữ nên được chắc chắn để xây dựng nền cho nội dung bài học chứ không phải là giả sử là song ngữ sinh viên đến với những kiến thức nền tương tự như chính sinh viên. Học viên song ngữ giảng dạy trong các lớp học chínhPhần này cụ thể địa chỉ ngôn ngữ giảng dạy, đọc, và viết, cũng như các loại cụ thể học biết chữ mà thường là một phần của hầu hết các tiếng Anh và chương trình giảng dạy ngôn ngữ nghệ thuật. Mặc dù giáo viên nghệ thuật ngôn ngữ tiếng Anh có biết là trọng tâm giảng dạy của họ, nhiều người trong số các đề xuất này là hữu ích cho giáo viên làm việc trong các lĩnh vực nội dung là tốt. Để có được nội dung học tập thông qua tiếng Anh, học sinh đang học Anh ngữ cần để học tiếng Anh. Ngôn ngữ học mà sinh viên cần trong các lĩnh vực nội dung khác nhau khác nhau, và học sinh cần giàn giáo để giúp họ tìm hiểu cả tiếng Anh và nội dung cần thiết. Cho những người học Anh ngữ, giáo viên cần phải xem xét nội dung mục tiêu cũng như tiếng Anh ngôn ngữ mục tiêu phát triển. Bilinguals cần ba loại kiến thức để trở thành biết chữ trong một ngôn ngữ thứ hai. Họ cần phải biết ngôn ngữ thứ hai; họ cần phải biết biết; và họ cần kiến thức thế giới (Bernhardt, 1991). Phần bên dưới danh sách các ý tưởng chính cho những người học ngôn ngữ tiếng Anh giúp phát triển trình độ tiếng Anh học thuật. Các thông tin chi tiết hơn về các chủ đề được bảo hiểm trong phần này có thể được lấy từ thư mục tại chỗ biên soạn như một phần của dự án này. Để dạy cho học viên song ngữ, giáo viên phải tìm hiểu của người học. Kiến thức về các sinh viênKiến thức về các sinh viên là chìa khóa để giảng dạy tốt. Vì giáo viên liên quan đến sinh viên học viên và hoặc là trẻ em hoặc thanh thiếu niên, giáo viên phải thiết lập như thế nào họ sẽ giải quyết hai loại mối quan hệ, những gì họ cần biết về học sinh của mình, và làm thế nào họ sẽ có được kiến thức này. Mối quan hệ giáo viên-học ngụ ý sự tham gia giữa giáo viên và sinh viên xung quanh chủ đề và ngôn ngữ và trình độ thông thạo cả hai ngôn ngữ. Mối quan hệ con người lớn có nhiều cá nhân và nên bao gồm gia đình. Tập trung vào cả hai loại mối quan hệ cầu khoảng cách giữa trường và thế giới bên ngoài nó, cách biệt đó là đặc biệt quan trọng cho nhiều sinh viên song ngữ thế giới mà khác với rất nhiều từ trường. Ngôn ngữ giảng dạy Thứ hai ngôn ngữ học viên cần để phát triển học thuật trình độ tiếng Anh để tổng thể khu vực nội dung đối tượng. Giáo viên có thể cung cấp hiệu quả giảng dạy cho những sinh viên: • Công nhận rằng việc mua lại ngôn ngữ thứ hai là một quá trình dần dần phát triển và được xây dựng trên sinh viên kiến thức và kỹ năng trong ngôn ngữ bản xứ của họ; • Cung cấp xác thực cơ hội sử dụng ngôn ngữ trong một môi trường nonthreatening; • Giảng dạy từ vựng chính trang có liên quan đến chủ đề của bài học; • Giảng dạy học tập miệng ngôn ngữ trong bối cảnh khu vực nội dung khác nhau; • Văn bản và câu cấp giảng dạy ngữ pháp trong bối cảnh để giúp học sinh hiểu cấu trúc và phong cách của tiếng Anh; • Giảng dạy các tính năng cụ thể của ngôn ngữ học sinh cần phải giao tiếp trong bối cảnh xã hội cũng như học tập. Dạy biết đọc biết viết: đọcSong ngữ học sinh cũng cần phải học cách đọc và viết một cách hiệu quả để thành công trong trường học. Giáo viên có thể hỗ trợ người học ngôn ngữ tiếng Anh biết phát triển bởi: • Giới thiệu lớp học đọc tài liệu có liên quan về văn hóa; • Kết nối các bài đọc với các sinh viên nền tảng kiến thức và kinh nghiệm; • Khuyến khích sinh viên để thảo luận về các bài đọc, bao gồm cả văn hóa kích thước của văn bản; • Có sinh viên đọc một văn bản dễ tiếp cận hơn về chủ đề trước khi đọc những dòng chữ được chỉ định; • Yêu cầu gia đình để đọc với sinh viên một phiên bản trong tiếng di sản; • Thay thế bài tập rời rạc các kỹ năng và khoan với nhiều cơ hội để đọc; • Cung cấp cơ hội cho im lặng đọc bằng ngôn ngữ đầu tiên của một trong hai sinh viên hoặc tiếng Anh; • Đọc aloud thường xuyên để cho phép các sinh viên để trở thành quen thuộc với và đánh giá cao âm thanh và cấu trúc của ngôn ngữ viết; • Đọc aloud trong khi học sinh có quyền truy cập vào văn bản để tạo điều kiện kết nối phương thức uống và viết; • Kích thích sinh viên nội dung kiến thức của các văn bản trước khi giới thiệu văn bản; • Giảng dạy ngôn ngữ tính năng, chẳng hạn như văn bản cơ cấu, từ vựng, và văn bản, câu cấp ngữ pháp để tạo điều kiện hiểu