proposals for change. Figure 16.1 s

proposals for change. Figure 16.1 shows how Kirton’s ideas relate to transactional
management and transformational leadership. As can be seen, transactional managers
tend to have lower levels of creativity because they are dealing with changes at the
group level, whereas transformational leaders need higher levels of creativity because
they are involved in transformational activities at the organisation level.
However, as Figure 16.1 also shows, even within the transformational dimension of
leadership, there will be situations which require a more adaptive approach, such as
structural rather than cultural change. Similarly, transactional managers may be faced
with situations where more innovative than adaptive solutions are required, such as
when dealing with behavioural issues as averse to technical ones. Regardless of their
levels of creativity, some managers may find it easier than others to switch between
innovative and adaptive behaviour. There may also be many managers who can exhibit
varying levels of creativity as the situation demands. This may be the reason why some
people, as demonstrated by our case studies and the leadership literature, can change
their style of leadership or even adopt different styles at the same time. The story does
not end there. Talbot (1997) demonstrated that, regardless of the level of creativity a
person possesses or where they are located on the adaptor–innovator spectrum, there
are proven tools and techniques for increasing their level of creativity and flexibility.
By so doing, transactional managers may find it easier to operate in a more transfor-
mational and innovative mode, or move between both as circumstances necessitate.
Talbot (1993) also points out, though, that such tools and techniques can only over-
come barriers to creativity that lie within the individual. Other barriers, he argues,
such as the attitudes and behaviours of superiors and colleagues, and the way the
organisation operates, can also block individual creativity. Therefore, in management
development, as with so many other aspects of organisational life, we cannot consider
the individual in isolation from the rest of the organisation.
Transformational leadership
Creativity – relatively high
Q1
Organisation-wide culture change
Innovation
Large-scale structural change
Adaptation
Q2
Changes to group behaviour
Q4
Changes to group tasks
Q3
Creativity – relatively low
Transactional management
Figure 16.1 Leadership, management and change

522
Chapter 16 • Management – roles and responsibilities
■ The management development process
Under different names, management training and education has been around since the
Industrial Revolution. In the nineteenth century, it tended to be geared towards giving
managers specific skills such as engineering, production control, etc., either through
on-the-job training or self-help societies. In the twentieth century, more and more,
employers took on the job of specifying and providing formal management training,
but it still tended to be geared towards giving managers specific skills. Over the last
20 years or so, there has been a significant change in emphasis. Management develop-
ment programmes are increasingly seeking to change managerial behaviour, especially
to promote leadership and creativity, and to align managers’ behaviour with the
longer-term strategic objectives of their organisations and with society’s wider social
and ethical considerations (Harrison, R, 2002). Though management development is
big business in all advanced countries, there is no universally-agreed definition of
what it is. The following quotations give a flavour of the range of definitions on offer:
… a conscious and systematic decision-action process to control the development of manage-
rial resources in the organisation for the achievement of organisational goals and strategies.
(Ashton et al, 1975: 5)
... that function which from deep understanding of business goals and organisational
requirements, undertakes: (a) to forecast needs, skill mixes and profiles for many positions
and levels; (b) to design and recommend the professional, career and personal development
programmes necessary to ensure competence; (c) to move from the concept of ‘management’
to the concept of ‘managing’.(Beckhard, 1985: 22)
... an attempt to improve managerial effectiveness through a planned and deliberate learning
process.(Quoted in Mumford, 1987: 29)
Management development is concerned not only with improving the effectiveness of individ-
ual managers but also with an improvement in management performance as a whole and
organisational effectiveness.Mullins (2002: 845)
In an age where organisations are often required to change rapidly and radically,
management education and development is taken seriously in most advanced coun-
tries and entry into a managerial job often requires formal, university-level
qualifications (Arnold et al, 1998; Jones et al, 2000; Lippitt, 1982; Marsh, 1986;
Morgan, 1988; Mullins, 2002; Pearson, 1987; Storey, 1989). The nature of manage-
ment development varies between countries, however (Keuning, 1998). In Japan, for
example, it tends to be a very competitive process which begins by recruiting elite
cohorts who have usually studied law or engineering at a top university. In Germany,
there is a greater emphasis on a formal apprenticeship system which develops man-
agers through a career path that often involves the attainment of higher degrees.
France, like Japan, tends to be very elitist and managers are expected to have studied
for a degree in business or law at one of the Grandes Ecoles (Harrison, R, 2002).
In the UK, management education tends to be more ad hoc and less well-regarded,
even in large organisations. UK companies also spend a much lower percentage of
their turnover promoting education and training than their counterparts in France,

Management development
523
Germany, Japan and the USA (Harrison, R, 2002; Keuning, 1998). This is probably
why a number of studies revealed in the 1980s that the UK was particularly poor at
providing the type of formal and structured education necessary for nurturing mana-
gerial creativity (Constable and McCormick, 1987). Partly in response to these
findings, the 1980s and 1990s saw a growing interest in management development by
government and organisations (OECD, 1996; Sissons and Storey, 1988; Storey, 1989,
1990; Worrall and Cooper, 1997, 1998). However, a 1997 survey of 258 chief execu-
tives carried out for the Sunday Times found that UK managers did not have the skills
to obtain the full potential from their businesses (Hannagan, 2002). Likewise, the
government sees poor management as the reason why UK productivity lags behind
that of the US by 42 per cent, France by 14 per cent and Germany by 7 per cent
(Paton, 2003). This continuing lack of management skills appears to be the main
reason why the UK government has abandoned most of the management training and
development schemes its predecessors launched in the 1980s and 1990s, such as the
Management Charter Initiative, and in 2002 established a new body, the Council for
Excellence in Management and Leadership. Certainly, the Council itself has con-
cluded that most management and business leadership programmes are
‘dysfunctional’ and that the lack of appropriate leadership skills is detrimental to the
UK’s economic performance (Paton, 2003).
Regardless of the encouragement or not of governments, it is individual organisa-
tions who initiate such programmes. Given that organisations are different and face
different challenges, if management development programmes are to be successful in
producing effective managers and improving the performance of organisations, then it
is self-evident not only that they will vary from company to company, but also that
they will need to vary from individual to individual. Harrison, R (2002: 348) claims
that, despite the differences between organisations, an effective management develop-
ment process (MDP) has six basic features:
■
■
■
■
■
■
a clear MDP mission, linked to the organisation’s business strategy;
specific programme objectives that relate to the external challenges that the organi-
sation is facing;
a focus on major internal organisational issues;
programmes tailored to organisational and individual needs;
the systematic assessment of management development needs, aims and outputs;
a professional business-led approach to MDP.
Harrison’s six basic features of an effective MDP represent a clear break with the
standard management development programmes of the past that companies required
all their managers to pursue, regardless of their individual needs, and which appear to
have served them and their managers poorly (Arnold et al, 1998; Burnes, 2003;
Mangham Working Party, 1987; Sissons, 1989; Storey, 1989; Thornberry, 1987; Yukl,
2002). The two main problems with such standard offerings is that, firstly, they tend
to develop managers within an existing behaviour pattern and set of expectations.
Therefore, traditional organisations will tend to continue to produce transactional
managers, regardless of the presence or absence of formal training and education pro-
grammes. The second problem is that they fail to address the needs of individual
managers. Whilst they might meet a manager’s training requirements in terms of tech-
nical skills (such as accountancy, engineering, etc.), they rarely address how they could
develop the attitudes and behaviours necessary to be an effective manager.

Kết quả (Việt) 1:

đề xuất cho sự thay đổi. Con số 16.1 cho thấy làm thế nào ý tưởng của Kirton liên quan đến giao dịch
quản lý và lãnh đạo transformational. Như có thể nhìn thấy, giao dịch quản lý
có xu hướng có các mức độ thấp của sự sáng tạo bởi vì họ đang đối phó với thay đổi ở các
nhóm cấp, trong khi nhà lãnh đạo transformational cần các cấp độ cao hơn của sự sáng tạo vì
họ đang tham gia vào các hoạt động transformational tại các tổ chức cấp.
Tuy nhiên, như con số 16.1 cũng cho thấy, ngay cả trong kích thước transformational
lãnh đạo, sẽ có những tình huống mà đòi hỏi một cách tiếp cận thích nghi hơn, chẳng hạn như
cấu trúc chứ không phải là văn hóa thay đổi. Tương tự như vậy, quản lý giao dịch có thể phải đối mặt
với các tình huống nơi sáng tạo hơn thích nghi giải pháp được yêu cầu, chẳng hạn như
khi đối phó với hành vi vấn đề là không thích những kỹ thuật. Bất kể của họ
mức độ của sự sáng tạo, một số nhà quản lý có thể tìm thấy nó dễ dàng hơn hơn những người khác để chuyển đổi giữa
sáng tạo và thích nghi hành vi. Cũng có thể có nhiều nhà quản lý những người có thể triển lãm
thay đổi mức độ của sự sáng tạo như nhu cầu tình hình. Điều này có thể là lý do tại sao một số
người, như chứng minh bởi các nghiên cứu trường hợp của chúng tôi và lãnh đạo văn, có thể thay đổi
phong cách lãnh đạo hoặc thậm chí áp dụng phong cách khác nhau cùng một lúc. Câu chuyện nào
kết thúc không có. Talbot (1997) chứng minh rằng, bất kể mức độ của sự sáng tạo một
người sở hữu hoặc nơi họ được đặt trên quang phổ adaptor-sáng tạo, có
được chứng minh công cụ và kỹ thuật để tăng mức độ của sự sáng tạo và tính linh hoạt.
bởi làm như vậy, quản lý giao dịch có thể thấy dễ dàng hơn để hoạt động trong một transfor thêm-
chế độ mational và sáng tạo, hoặc di chuyển giữa cả hai như là trường hợp đòi hỏi phải.
Talbot (1993) cũng chỉ ra, mặc dù, rằng các công cụ và kỹ thuật có thể chỉ hơn-
hàng rào đến sự sáng tạo mà nằm trong các cá nhân. Các rào cản khác, ông lập luận rằng,
chẳng hạn như Thái độ và hành vi cấp trên, đồng nghiệp và cách các
tổ chức hoạt động, cũng có thể chặn cá nhân sáng tạo. Vì vậy, trong quản lý
phát triển, cũng như với rất nhiều các khía cạnh khác của tổ chức cuộc sống, chúng tôi không thể xem xét
các cá nhân trong sự cô lập từ phần còn lại của tổ chức.
lãnh đạo Transformational
sáng tạo-tương đối cao
Q1
phạm vi tổ chức văn hóa thay đổi
đổi mới
thay đổi cấu trúc quy mô lớn
thích ứng
Q2
thay đổi đối với nhóm hành vi
Q4
thay đổi đối với nhóm nhiệm vụ
quý 3
sáng tạo-tương đối thấp
giao dịch quản lý
hình 16.1 lãnh đạo, quản lý và thay đổi

522
Chương 16 • quản lý-vai trò và trách nhiệm
■ quá trình phát triển quản lý
dưới tên gọi khác nhau, quản lý đào tạo và giáo dục đã khoảng từ các
cách mạng công nghiệp. Trong thế kỷ 19, nó có xu hướng được hướng tới cho
quản lý cụ thể kỹ năng chẳng hạn như kỹ thuật, sản xuất điều khiển, vv, hoặc thông qua
ngày công việc đào tạo hoặc Self-Trợ giúp xã hội. Trong thế kỷ 20, nhiều hơn và nhiều hơn nữa,
sử dụng lao động mất việc xác định và cung cấp đào tạo chính thức quản lý,
nhưng nó vẫn có xu hướng được hướng tới cho nhà quản lý kỹ năng cụ thể. Trong
20 năm hoặc lâu hơn, có là một sự thay đổi đáng kể tầm quan trọng. Quản lý phát triển-
ment chương trình ngày càng tìm cách thay đổi hành vi quản lý, đặc biệt là
để thúc đẩy lãnh đạo và sáng tạo, và để align quản lý hành vi với các
dài hạn mục tiêu chiến lược của các tổ chức của họ và với xã hội xã hội rộng lớn hơn của
và đạo đức cân nhắc (Harrison, R, 2002). Mặc dù phát triển quản lý là
doanh nghiệp lớn trong nước tất cả tiên tiến, có là không có định nghĩa phổ đồng ý của
nó là gì. Trích dẫn sau cung cấp cho một hương vị của phạm vi của các định nghĩa về cung cấp:
... một quá trình có ý thức và có hệ thống quyết định hành động để kiểm soát sự phát triển của quản lý-
rial tài nguyên trong tổ chức việc đạt được mục tiêu tổ chức và chiến lược.
(Ashton và ctv., 1975:5)
... mà hoạt động mà từ hiểu biết sâu sắc của mục tiêu kinh doanh và tổ chức
yêu cầu, cam kết: (a) để dự báo nhu cầu, kỹ năng hỗn hợp và cấu hình cho các vị trí nhiều
và cấp; (b) để thiết kế và đề nghị chuyên nghiệp, sự nghiệp và phát triển cá nhân
chương trình cần thiết để đảm bảo năng lực; (c) để di chuyển từ khái niệm 'quản lý'
các khái niệm về 'quản lý'.(Beckhard, 1985:22)
... một nỗ lực để cải thiện hiệu quả quản lý thông qua một kế hoạch và cố ý học
quá trình.(Trích dẫn trong Mumford, 1987:29)
quản lý phát triển là có liên quan không chỉ với cải thiện hiệu quả của individ-
ual quản lý mà còn với một sự cải tiến trong quản lý hoạt động như một toàn thể và
tổ chức hiệu quả.Mullins (2002:845)
Trong một thời đại mà tổ chức thường được yêu cầu để thay đổi nhanh chóng và triệt để,
quản lý giáo dục và phát triển được thực hiện nghiêm túc trong tiên tiến nhất coun-
cố gắng và gia nhập một công việc quản lý thường đòi hỏi phải chính thức, cấp đại học
bằng cấp (Arnold et al, 1998; Jones và ctv, 2000; Lippitt, 1982; Marsh, 1986;
Morgan, 1988; Mullins, 2002; Pearson, năm 1987; Tầng, 1989). Bản chất của quản lý-
ment phát triển khác nhau giữa các quốc gia, Tuy nhiên (Keuning, 1998). Tại Nhật bản, cho
ví dụ, nó có xu hướng là một quá trình rất cạnh tranh mà bắt đầu bằng cách tuyển dụng elite
cohorts người thường đã nghiên cứu pháp luật hoặc các kỹ thuật tại một trường đại học hàng đầu. Ở Đức,
có là một trọng tâm lớn trên một hệ thống chính thức học nghề mà phát triển con người-
Glabe thông qua một con đường sự nghiệp mà thường liên quan đến sự đạt được độ cao.
Pháp, như Nhật bản, có xu hướng rất elitist và nhà quản lý phải đã nghiên cứu
cho một văn bằng về kinh doanh hoặc pháp luật tại một trong Grandes Ecoles (Harrison, R, 2002).
ở Anh, quản lý giáo dục có xu hướng được nhiều phi thể thức và ít cũng-coi,
ngay cả trong tổ chức lớn. Công ty UK cũng chi tiêu một tỷ lệ thấp hơn nhiều của
doanh thu của việc thúc đẩy giáo dục và đào tạo hơn đối tác của họ ở nước Pháp,

quản lý phát triển
523
Đức, Nhật bản và Hoa Kỳ (Harrison, R, 2002; Keuning, 1998). Điều này có lẽ là
lý do tại sao một số nghiên cứu tiết lộ trong thập niên 1980 Anh là đặc biệt là người nghèo lúc
cung cấp loại giáo dục chính thức và cấu trúc cần thiết để nuôi dưỡng mana-
gerial sáng tạo (Constable và McCormick, 1987). Một phần trong các phản ứng để này
kết quả, thập niên 1980 và thập niên 1990 đã thấy một quan tâm ngày càng tăng trong quản lý phát triển bởi
chính phủ và các tổ chức (OECD, 1996; Sissons và tầng, 1988; Tầng, 1989,
1990; Worrall và Cooper, 1997, 1998). Tuy nhiên, một cuộc khảo sát 1997 của execu trưởng 258-
tives thực hiện đối với the Sunday Times tìm thấy rằng UK quản lý đã không có những kỹ năng
để có được tiềm năng đầy đủ từ kinh doanh của họ (Hannagan, 2002). Tương tự như vậy, các
chính phủ thấy người nghèo quản lý như là lý do tại sao năng suất UK chậm lại đằng sau
của Hoa Kỳ bằng 42 phần trăm, Pháp 14 phần trăm và Đức 7 phần trăm
(Paton, 2003). Điều này tiếp tục thiếu kỹ năng quản lý dường như là chính
lý do tại sao chính phủ Anh đã từ bỏ hầu hết đào tạo quản lý và
phát triển schemes người tiền nhiệm của nó tung ra trong thập niên 1980 và thập niên 1990, chẳng hạn như các
quản lý điều lệ sáng kiến, và năm 2002 đã thành lập một cơ thể mới, hội đồng cho
xuất sắc trong quản lý và lãnh đạo. Chắc chắn, hội đồng chính nó đã lạnh-
cluded hầu hết kinh doanh và quản lý lãnh đạo chương trình được
'tê liệt' và thiếu kỹ năng thích hợp lãnh đạo là bất lợi cho các
hoạt động kinh tế của Vương Quốc Anh (Paton, 2003).
bất kể sự khuyến khích hoặc không phải của chính phủ, nó là cá nhân organisa-
tions người bắt đầu chương trình như vậy. Cho rằng các tổ chức khác nhau và đối mặt với
thách thức khác nhau, Nếu chương trình phát triển quản lý để thành công trong
sản xuất hiệu quả quản lý và cải thiện hiệu suất của tổ chức, sau đó nó
tự hiển nhiên không phải là chỉ rằng họ sẽ khác nhau từ công ty, nhưng cũng có
họ sẽ cần phải thay đổi từ cá nhân đến cá nhân. Harrison, R (2002:348) tuyên bố
rằng, mặc dù sự khác biệt giữa tổ chức, một hiệu quả quản lý phát triển-
ment quá trình (MDP) có sáu tính năng cơ bản:
■
■
■
■
■
■
một nhiệm vụ MDP rõ ràng, liên kết với các chiến lược kinh doanh của tổ chức;
mục tiêu chương trình cụ thể liên quan đến bên ngoài những thách thức mà tổ-
sation đang đối mặt với;
một tập trung vào các vấn đề tổ chức nội bộ lớn;
chương trình phù hợp với nhu cầu của tổ chức và cá nhân;
việc đánh giá có hệ thống quản lý phát triển nhu cầu, mục tiêu và kết quả đầu ra;
một phương pháp kinh doanh đã dẫn chuyên nghiệp để MDP.
Harrison của sáu tính năng cơ bản của một MDP hiệu quả đại diện cho một break rõ ràng với các
chương trình phát triển tiêu chuẩn quản lý của quá khứ mà công ty yêu cầu
tất cả của họ quản lý để theo đuổi, bất kể các nhu cầu cá nhân của họ, và đó xuất hiện để
có phục vụ họ và của họ quản lý kém (Arnold và ctv, 1998; Burnes, 2003;
Mangham Working Party, năm 1987; Sissons, năm 1989; Tầng, năm 1989; Thornberry, năm 1987; Yukl,
năm 2002). Hai vấn đề chính với các dịch vụ tiêu chuẩn là rằng, trước hết, họ có xu hướng
để phát triển quản lý trong một hành vi mô hình hiện tại và tập hợp các kỳ vọng.
vì vậy, truyền thống tổ chức sẽ có xu hướng để tiếp tục sản xuất giao dịch
quản lý, bất kể sự có mặt hay vắng mặt của chính thức đào tạo và giáo dục chuyên nghiệp-
grammes. Vấn đề thứ hai là rằng họ không đáp ứng nhu cầu của cá nhân
quản lý. Trong khi họ có thể đáp ứng yêu cầu của một người quản lý đào tạo về công nghệ-
nical kỹ năng (chẳng hạn như kế toán, kỹ thuật, vv), họ hiếm khi giải quyết như thế nào họ có thể
phát triển các thái độ và hành vi cần thiết để có một người quản lý có hiệu quả.

Kết quả (Việt) 2:

đề nghị thay đổi. Hình 16.1 cho thấy ý tưởng của Kirton liên quan đến giao dịch
quản lý và lãnh đạo biến đổi. Như có thể thấy, các nhà quản lý giao dịch
có xu hướng có mức độ thấp hơn của sự sáng tạo vì họ đang đối phó với những thay đổi ở
cấp độ nhóm, trong khi các nhà lãnh đạo chuyển đổi cần cấp độ cao hơn của sự sáng tạo vì
họ có liên quan đến hoạt động chuyển đổi ở cấp tổ chức.
Tuy nhiên, như hình 16.1 cũng cho thấy, ngay cả trong chiều hướng biến đổi của
lãnh đạo, sẽ có những tình huống đòi hỏi một cách tiếp cận thích ứng hơn, chẳng hạn như
cơ cấu chứ không phải là thay đổi văn hóa. Tương tự như vậy, các nhà quản lý giao dịch có thể phải đối mặt
với tình huống mà nhiều sáng tạo hơn các giải pháp thích ứng được yêu cầu, chẳng hạn như
khi đối phó với các vấn đề về hành vi như không thích những kỹ thuật. Bất kể họ
mức độ sáng tạo, một số nhà quản lý có thể tìm thấy nó dễ dàng hơn hơn những người khác để chuyển đổi giữa các
hành vi sáng tạo và thích ứng. Cũng có thể có nhiều nhà quản lý những người có thể thể hiện
mức độ khác nhau của sự sáng tạo là nhu cầu tình hình. Đây có thể là lý do tại sao một số
người, như được chứng minh bởi các nghiên cứu trường hợp của chúng tôi và các tài liệu lãnh đạo, có thể thay đổi
phong cách của họ lãnh đạo hoặc thậm chí áp dụng phong cách khác nhau cùng một lúc. Câu chuyện
không dừng lại ở đó. Talbot (1997) đã chứng minh rằng, bất kể mức độ của sự sáng tạo một
người sở hữu hoặc nơi họ được đặt trên quang phổ bộ chuyển đổi sáng tạo, có
được chứng minh là công cụ và kỹ thuật để tăng mức độ của sự sáng tạo và linh hoạt.
Bằng cách đó, các nhà quản lý giao dịch có thể tìm thấy nó dễ dàng hơn để hoạt động trong một transfor-hơn
chế độ mational và sáng tạo, hoặc di chuyển giữa hai như trường hợp đòi hỏi phải.
Talbot (1993) cũng chỉ ra, mặc dù, rằng các công cụ và kỹ thuật như vậy chỉ có thể qua
đi rào cản đối với sự sáng tạo nằm trong cá nhân. Các rào cản khác, ông lập luận,
chẳng hạn như thái độ và hành vi của cấp trên và đồng nghiệp, và cách làm việc của
tổ chức hoạt động, cũng có thể ngăn chặn sự sáng tạo cá nhân. Vì vậy, trong quản lý
phát triển, như với rất nhiều khía cạnh khác của cuộc sống tổ chức, chúng ta có thể không xem xét
các cá nhân trong sự cô lập với phần còn lại của tổ chức.
lãnh đạo Transformational
Sáng tạo - tương đối cao
Q1
Tổ chức toàn thay đổi văn hóa
đổi mới
quy mô lớn thay đổi cấu trúc
thích ứng
Q2
thay đổi nhóm hành vi
Q4
thay đổi nhiệm vụ nhóm
Q3
Sáng tạo - tương đối thấp
quản lý giao dịch
Hình 16.1 lãnh đạo, quản lý và thay đổi 522 Chương 16 • Quản lý - vai trò và trách nhiệm ■ Quá trình phát triển quản lý Dưới tên gọi khác nhau, đào tạo quản lý và giáo dục đã được khoảng từ Cách mạng công nghiệp. Trong thế kỷ XIX, nó có xu hướng được hướng tới cho các nhà quản lý kỹ năng cụ thể như kỹ thuật, quản lý sản xuất, vv, hoặc thông qua đào tạo hoặc tự giúp đỡ xã hội trên trong công việc. Trong thế kỷ XX, nhiều hơn và nhiều hơn nữa, sử dụng lao động đã vào công việc của xác định và cung cấp đào tạo quản lý chính thức, nhưng nó vẫn có xu hướng được hướng tới cho các nhà quản lý kỹ năng cụ thể. Hơn cuối cùng 20 năm hoặc lâu hơn, đã có một sự thay đổi đáng kể trong sự nhấn mạnh. Quản lý phát triển các chương trình đang ngày càng tìm cách thay đổi hành vi quản lý, đặc biệt là để thúc đẩy lãnh đạo và sáng tạo, và để sắp xếp hành vi nhà quản lý với mục tiêu chiến lược dài hạn của các tổ chức của họ và với xã hội rộng lớn hơn của xã hội cân nhắc và đạo đức (Harrison, R, 2002 ). Mặc dù phát triển quản lý là các doanh nghiệp lớn trong tất cả các nước tiên tiến, không có định nghĩa phổ-đồng ý của nó là gì. Các trích dẫn sau đây cung cấp cho một hương vị của một loạt các định nghĩa trên cung cấp: ... một quá trình ra quyết định hành động có ý thức và có hệ thống để kiểm soát sự phát triển của quản lý- tài nguyên Rial trong tổ chức để đạt được các mục tiêu và chiến lược của tổ chức. (Ashton và cộng sự, 1975 : 5) ... chức năng mà từ sự hiểu biết sâu sắc về mục tiêu kinh doanh và tổ chức yêu cầu, cam kết: (a) dự báo nhu cầu, hỗn hợp kỹ năng và cấu hình cho nhiều vị trí , các cấp; (B) để thiết kế và giới thiệu các chuyên nghiệp, sự nghiệp và phát triển cá nhân các chương trình cần thiết để đảm bảo thẩm quyền; (C) để di chuyển từ khái niệm "quản lý" . đến khái niệm "quản lý" (Beckhard, 1985: 22) ... một nỗ lực để nâng cao hiệu quả quản lý thông qua một kế hoạch học tập và cố ý quá trình (trích dẫn trong Mumford, 1987. : 29) phát triển quản lý có liên quan không chỉ với việc nâng cao hiệu quả của caù quản lý ual nhưng cũng với một sự cải tiến trong hiệu suất quản lý nói chung và effectiveness.Mullins tổ chức (2002: 845) Trong độ tuổi mà các tổ chức thường phải thay đổi nhanh chóng và triệt để, giáo dục và phát triển quản lý được thực hiện nghiêm túc trong tiên tiến nhất các nước cố gắng nhập cảnh vào một công việc quản lý thường đòi hỏi, chính thức cấp đại học trình độ (Arnold et al, 1998; Jones và cộng sự, 2000; Lippitt, 1982; Marsh, 1986 , Morgan, 1988; Mullins, 2002; Pearson, 1987; Storey, 1989). Bản chất của quản lý- phát triển triển khác nhau giữa các quốc gia, tuy nhiên (Keuning, 1998). Ở Nhật Bản, cho ví dụ, nó có xu hướng là một quá trình rất cạnh tranh mà bắt đầu bằng cách tuyển dụng ưu tú đội quân đã thường học luật hoặc kỹ thuật tại một trường đại học hàng đầu. Ở Đức, có sự nổi trội hơn trên một hệ thống tập chính thức mà phát triển con người nhà quản lý thông qua một con đường sự nghiệp mà thường liên quan đến việc đạt được độ cao hơn. Pháp, như Nhật Bản, xu hướng được rất ưu tú và các nhà quản lý dự kiến sẽ nghiên cứu đã cho một độ trong kinh doanh hoặc pháp luật tại một trong những Ecoles Grandes (Harrison, R, 2002). Tại Anh, quản lý giáo dục có xu hướng được quảng cáo nhiều hơn và đặc biệt ít được coi, ngay cả trong các tổ chức lớn. Công ty của Anh cũng dành một tỷ lệ thấp hơn nhiều kim ngạch của họ thúc đẩy giáo dục và đào tạo hơn đối tác của họ ở Pháp, phát triển quản lý 523 Đức, Nhật Bản và Hoa Kỳ (Harrison, R, 2002; Keuning, 1998). Đây có lẽ là lý do tại sao một số nghiên cứu cho thấy trong những năm 1980, Vương quốc Anh đặc biệt nghèo tại cung cấp các loại hình giáo dục chính thức và cấu trúc cần thiết để nuôi dưỡng mana- gerial sáng tạo (Constable và McCormick, 1987). Một phần để đáp ứng với những phát hiện này, năm 1980 và 1990 đã thấy một sự quan tâm ngày càng tăng trong phát triển quản lý của chính phủ và các tổ chức (OECD, 1996; Sissons và Storey, 1988; Storey, 1989, 1990; Worrall và Cooper, 1997, 1998). Tuy nhiên, một cuộc khảo sát năm 1997 của 258 giám đốc Execu- tác xã thực hiện cho tờ Sunday Times phát hiện ra rằng các nhà quản lý Vương quốc Anh không có những kỹ năng để có được đầy đủ tiềm năng từ các doanh nghiệp của họ (Hannagan, 2002). Tương tự như vậy, các chính phủ nhìn thấy quản lý yếu kém là lý do tại sao năng suất Vương quốc Anh bị tụt hậu của Mỹ bằng 42 phần trăm, Pháp 14 phần trăm và Đức 7 phần trăm (Paton, 2003). Này thiếu liên tục của kỹ năng quản lý dường như là chính lý do tại sao chính phủ Anh đã bị bỏ rơi nhất của việc đào tạo và quản lý các chương trình phát triển các phiên bản trước ra mắt vào năm 1980 và 1990, như Sáng kiến quản lý điều lệ, và vào năm 2002 thành lập một cơ quan mới, Hội đồng xuất sắc trong quản lý và lãnh đạo. Chắc chắn, Hội đồng chính nó có con- kết luận là hầu hết các chương trình quản lý và lãnh đạo doanh nghiệp là "rối loạn chức năng 'và rằng việc thiếu các kỹ năng lãnh đạo thích hợp là bất lợi cho các hoạt động kinh tế của Vương quốc Anh (Paton, 2003). Bất kể sự khuyến khích hay không của các chính phủ, nó là cá nhân các tổ tions người bắt đầu chương trình như vậy. Cho rằng các tổ chức khác nhau và phải đối mặt với những thách thức khác nhau, nếu chương trình phát triển quản lý là để thành công trong sản xuất quản lý hiệu quả và cải thiện hiệu suất của các tổ chức, sau đó nó là hiển nhiên không chỉ có vậy họ sẽ thay đổi từ công ty đến công ty, mà còn là họ sẽ cần phải thay đổi từ cá nhân đến cá nhân. Harrison, R (2002: 348) cho rằng, mặc dù sự khác biệt giữa các tổ chức, một quản lý hiệu quả phát triển quá trình (MDP) có sáu tính năng cơ bản: ■ ■ ■ ■ ■ ■ một nhiệm vụ MDP rõ ràng, liên quan đến chiến lược kinh doanh của tổ chức; Mục tiêu chương trình cụ thể có liên quan đến những thách thức bên ngoài mà các tổ sation đang phải đối mặt; tập trung vào vấn đề tổ chức chính nội bộ; chương trình phù hợp với nhu cầu của tổ chức và cá nhân; đánh giá có hệ thống về quản lý nhu cầu phát triển, mục tiêu và kết quả đầu ra; một chuyên nghiệp-kinh doanh dẫn đầu cách tiếp cận để MDP. sáu tính năng cơ bản của Harrison của MDP hiệu quả đại diện cho nghỉ ngơi rõ ràng với các chương trình phát triển quản lý tiêu chuẩn của quá khứ mà công ty yêu cầu tất cả các nhà quản lý của họ để theo đuổi, bất kể nhu cầu cá nhân của họ, và đó dường như đã phục vụ họ và các nhà quản lý của họ kém (Arnold et al, 1998; Burnes năm 2003; Mangham Ban công tác năm 1987; Sissons, 1989; Storey, 1989; Thornberry, 1987; Yukl, 2002). Hai vấn đề chính với các dịch vụ tiêu chuẩn như vậy là, trước hết, họ có xu hướng để phát triển các nhà quản lý trong một mô hình hành vi hiện tại và thiết lập những kỳ vọng. Vì vậy, các tổ chức truyền thống sẽ có xu hướng tiếp tục sản xuất giao dịch nhà quản lý, bất kể sự hiện diện hay vắng mặt của đào tạo chính quy và giáo dục chuyên nghiệp- grammes. Vấn đề thứ hai là họ không giải quyết các nhu cầu của cá nhân quản lý. Trong khi họ có thể đáp ứng yêu cầu đào tạo của nhà quản lý về công nghệ- kỹ năng thuật (chẳng hạn như kế toán, kỹ thuật, vv), họ hiếm khi giải quyết làm sao họ có thể phát triển những thái độ và hành vi cần thiết để có một người quản lý có hiệu quả.