Design i ng ConstructivistLearning

Design i ng Constructivist
Learning Environments
INTRODUCTION
217
Objectivist conceptions of learning assume that knowledge can be transferred from
teachers or transmitted by technologies and acquired by learners. Objectivist conceptions
of instructional design include the analysis, representation, and
resequencing of content and tasks in order to make them more predictably and reliably
transmissible.
Constructivist conceptions of learning, on the other hand, assume that knowledge
is individually constructed and socially coconstructed by learners based on
their interpretations of experiences in the world. Since knowledge cannot be transmitted,
instruction should consist of experiences that facilitate knowledge construction.
This chapter presents a model for designing constructivist learning
environments (CLEs) that engage learners in meaning making (knowledge construction).
For an elaboration of the assumptions and beliefs on which CLEs are
based, see Duffy and Jonassen (1992); Jonassen (1991, 1995a, 1995b, 1996a);
Jonassen, Campbell, and Davidson (1994); Jonassen, Peck, and Wilson (1998); and
Savery and Duffy (1996).
While objectivism and constructivism are usually conveyed as incompatible and
mutually exclusive, that is not an assumption of this chapter. Rather, I believe that
objectivism and constructivism offer different perspectives on the learning process
from which we can make inferences about how we ought to engender learning. The
goal of my writing and teaching is not to reject or replace objectivism. To impose a
single belief or perspective is decidedly nonconstructivist. Rather, I prefer to think
of them as complementary design tools (some of the best environments use combinations
of methods) to be applied in different contexts. *
MODEL FOR DESIGNING CONSTRUCTIVIST LEARNING
ENVIRONMENTS
The model for designing CLEs (Fig. 10.1) illustrates their essential components.
The model conceives of a problem, question, or project as the focus of the environment,
with various interpretative and intellectual support systems surrounding it.
The goal of the learner is to interpret and solve the problem or complete the project.
* This diversity of perspectives and methods is an important aspect of the new paradigm of instructional
theories. 218 JONASSEN
Related cases and information resources support understanding of the problem and
suggest possible solutions; cognitive tools help learners to interpret and manipulate
aspects of the problem; conversation/collaboration tools enable communities of
learners to negotiate and coconstruct meaning for the problem; and social/contextual
support systems help users to implement the CLE.
1. Question/Case/Problem/Project
The focus of any CLE is the question or issue, the case, the problem, or the project that
learners attempt to solve or resolve. It constitutes a learning goal that learners may accept
or adapt. The fundamental difference between CLEs and objectivist instruction
is that the problem drives the learning, rather than acting as an example of the concepts
and principles previously taught. Students learn domain content in order to
solve the problem, rather than solving the problem as an application of learning.
---,.,,..:....,.-:---,---:-_ "'~-~--I--+--I~ C. Scaffolding
FIG. 10.1. Model for designing CLEs
10. DESIGNING CONSTRUCTIVIST LEARNING ENVIRONMENTS 219
CLEs can be constructed to support question-based, issue-based, case-based, project-based,
or problem-based learning. Question- or issue-based learning begins with
a question with uncertain or controversial answers (e.g., Should welfare recipients be
required to work? Should environmental protection seek to eliminate pollution or
regulate according to location-sustainable standards?). In case-based learning, students
acquire knowledge and requisite thinking skills by studying cases (e.g., legal,
medical, social work) and preparing case summaries or diagnoses. Case learning is
anchored in authentic contexts; learners must manage complexity and think like practitioners
(Williams, 1992). Project-based learning focuses on relatively long-term,
integrated units of instruction where learners focus on complex projects consisting of
multiple cases. They debate ideas, plan and conduct experiments, and communicate
their findings (Krajcik, Blumenfeld, Marx, & Soloway, 1994). Problem-based learning
(Barrows & Tamblyn, 1980) integrates courses at a curricular level, requiring
learners to self-direct their learning while solving numerous cases across a curriculum.
Case-, project-, and problem-based learning represent an approximate continuum
of complexity, * but all share the same assumptions about active, constructive,
and authentic learning. CLEs can be developed to support each of these, so for purposes
of this chapter, which seeks to present a generic design model, I will refer to
the focus of the CLEs generically as a problem.
Since the key to meaningful learning is ownership of the problem or learning goal,
you must provide interesting, relevant, and engaging problems to solve. ** The problem
should not be overly circumscribed. Rather, it should be ill defined or ill structured,
so that some aspects of the problem are emergent and definable by the learners.
Why? Without ownership of the problem, learners are less motivated to solve or resolve
it. Contrast ill-structured problems with mosttextbook problems, which require
practice of a limited number of skills to find the correct answer without helping to
shape or define the problem. TIl-structured problems, on the other hand:
• have unstated goals and constraints,
• possess multiple solutions, solution paths, or no solutions at all,
• possess multiple criteria for evaluating solutions,
• present uncertainty about which concepts, rules, and principles are necessary
for the solution or how they are organized,
• offer no general rules or principles for describing or predicting the outcome
of most cases, and
• require learners to make judgments about the problem and to defend their
judgments by expressing personal opinions or beliefs (Jonassen, 1997).

Kết quả (Việt) 1:

Thiết kế tôi ng đếnMôi trường học tậpGIỚI THIỆU217Objectivist quan niệm của học giả định rằng kiến thức có thể được chuyển từgiáo viên hoặc chuyển giao bởi công nghệ và được mua lại bởi người học. Objectivist khái niệmhướng dẫn thiết kế bao gồm các phân tích, đại diện, vàresequencing của nội dung và nhiệm vụ để làm cho họ hơn predictably và đáng tin cậybệnh.Đến quan niệm của học tập, mặt khác, giả định rằng kiến thứcxây dựng cá nhân và xã hội coconstructed của học viên dựa trêndiễn giải của họ kinh nghiệm trên thế giới. Kể từ khi kiến thức không thể được truyền đi,hướng dẫn nên bao gồm những kinh nghiệm mà tạo thuận lợi cho xây dựng kiến thức.Chương này trình bày một mô hình cho thiết kế đến học tậpmôi trường (CLEs) tham gia học viên có nghĩa là thực hiện (kiến thức xây dựng).Cho một xây dựng của các giả định và niềm tin mà CLEscăn cứ, xem Duffy và Jonassen (1992); Jonassen (1991, 1995a, 1995b, 1996a);Jonassen, Campbell và Davidson (năm 1994); Jonassen, Peck và Wilson (1998); vàSavery và Duffy (1996).Trong khi objectivism và constructivism thường được chuyển tải là không tương thích vàlẫn nhau, đó không phải là một giả định của chương này. Thay vào đó, tôi tin rằngobjectivism và constructivism cung cấp các quan điểm khác nhau trong quá trình học tậptừ đó, chúng tôi có thể làm cho ra kết luận về làm thế nào chúng ta phải tạo ra sự học tập. Cácmục tiêu của tôi viết và giảng dạy là không để từ chối hoặc thay thế objectivism. Để áp đặt mộtniềm tin duy nhất hay quan điểm là decidedly nonconstructivist. Thay vào đó, tôi muốn nghĩ rằngcủa chúng như là công cụ bổ sung thiết kế (một số kết hợp tốt nhất sử dụng môi trườngphương pháp) được áp dụng trong bối cảnh khác nhau. *MÔ HÌNH CHO THIẾT KẾ ĐẾN HỌC TẬPMÔI TRƯỜNGCác mô hình cho thiết kế CLEs (hình 10,1) minh họa các thiết bị cần thiết.Các mô hình conceives của một vấn đề, câu hỏi, hoặc dự án là trọng tâm của môi trường,với nhiều interpretative và sở hữu trí tuệ hệ thống hỗ trợ xung quanh nó.Mục đích của người học là để giải thích và giải quyết vấn đề hoặc hoàn thành dự án.* Này đa dạng của quan điểm và phương pháp là một khía cạnh quan trọng của các mô hình mới của giảng dạylý thuyết. 218 JONASSENLiên quan đến trường hợp và thông tin tài nguyên hỗ trợ sự hiểu biết về vấn đề vàđề nghị các giải pháp có thể; nhận thức công cụ giúp học viên để giải thích và thao tácCác khía cạnh của vấn đề; trò chuyện/hợp tác công cụ cho phép cộng đồng củahọc để thương lượng và coconstruct có nghĩa là cho vấn đề; và xã hội/theo ngữ cảnhHệ thống hỗ trợ giúp đỡ người dùng để thực hiện CLE.1. câu hỏi/trường hợp/vấn đề/dự ánTrọng tâm của bất kỳ CLE là câu hỏi hay vấn đề, trường hợp, vấn đề, hoặc dự án màhọc viên cố gắng để giải quyết hoặc giải quyết. Nó tạo thành một mục tiêu học tập, học viên có thể chấp nhậnhoặc thích ứng với. Sự khác biệt cơ bản giữa CLEs và objectivist hướng dẫnlà vấn đề ổ đĩa học, chứ không phải là hành động như là một ví dụ về các khái niệmvà nguyên tắc trước đó giảng dạy. Sinh viên học miền nội dung đểgiải quyết vấn đề, chứ không phải giải quyết các vấn đề như là một ứng dụng học tập.---,.,..:...,.-:---,---:-_ "'~-~--Tôi--+--tôi ~ C. giàn giáoHÌNH 10,1. Mô hình cho thiết kế CLEs10. THIẾT KẾ MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP ĐẾN 219CLEs có thể được xây dựng để hỗ trợ dựa trên câu hỏi, vấn đề trên, case dựa trên, dự án dạy,hoặc vấn đề dạy học. Câu hỏi hay vấn đề dựa trên học tập bắt đầu vớimột câu hỏi với câu trả lời không chắc chắn hoặc gây tranh cãi (ví dụ, nên người nhận phúc lợibạn phải làm việc? Bảo vệ môi trường nên tìm cách loại bỏ ô nhiễm hoặcđiều chỉnh theo vị trí bền vững tiêu chuẩn?). Trong trường hợp-dạy học, học sinhcó được kiến thức và kỹ năng tư duy cần thiết bằng cách nghiên cứu trường hợp (ví dụ như, Pháp lý,y tế, công tác xã hội) và chuẩn bị tóm tắt trường hợp hoặc chẩn đoán. Trường hợp học tập làthả neo trong bối cảnh xác thực; học viên phải quản lý phức tạp và suy nghĩ như học viên(Williams, 1992). Dự án dạy học tập trung vào tương đối dài hạn,Các đơn vị tích hợp giảng dạy nơi học tập trung vào các dự án phức tạp bao gồmnhiều trường hợp. Họ tranh luận ý tưởng, kế hoạch và tiến hành thí nghiệm, và giao tiếpnhững phát hiện của họ (Krajcik, Blumenfeld, Marx & Soloway, 1994). Vấn đề dạy học(Barrows & Tamblyn, 1980) tích hợp các khóa học ở mức ngoại khóa, yêu cầuhọc để tự chỉ đạo việc học của họ trong khi giải quyết rất nhiều trường hợp trên một chương trình giảng dạy.Trường hợp-, dự án, và vấn đề dạy học đại diện cho một liên tục gần đúngphức tạp, * nhưng tất cả chia sẻ các giả định tương tự về hoạt động, xây dựng,và học tập xác thực. CLEs có thể được phát triển để hỗ trợ mỗi trong số này, vì vậy, cho mục đíchtrong chương này, mà tìm kiếm để trình bày một mô hình chung thiết kế, tôi sẽ đề cập đếntrọng tâm của các CLEs tổng quát là một vấn đề.Kể từ khi điều quan trọng để có ý nghĩa học tập là quyền sở hữu của vấn đề hoặc mục tiêu học tập,bạn phải cung cấp thú vị, có liên quan và hấp dẫn để giải quyết vấn đề. ** Vấn đềnên không được quá miêu tả. Thay vào đó, nó phải là bệnh được xác định hoặc bị bệnh có cấu trúc,do đó một số khía cạnh của vấn đề là cấp cứu và definable bởi các học viên.Tại sao? Mà không có quyền sở hữu của vấn đề, học viên có ít động cơ để giải quyết hoặc giải quyếtnó. Ngược lại cấu trúc bị bệnh các vấn đề với những vấn đề mosttextbook, yêu cầuthực hành một số giới hạn các kỹ năng để tìm câu trả lời chính xác mà không cần giúp đỡ đểhình dạng hoặc xác định các vấn đề. Cấu trúc tIl vấn đề, mặt khác:• có mục tiêu unstated và ràng buộc,• có nhiều giải pháp, giải pháp đường dẫn hoặc giải pháp không có ở tất cả,• có nhiều tiêu chí để đánh giá giải pháp,• trình bày sự không chắc chắn về những khái niệm, quy tắc và nguyên tắc là cần thiếtcho các giải pháp hoặc làm thế nào họ được tổ chức,• cung cấp không có quy tắc chung hoặc nguyên tắc mô tả hoặc dự đoán kết quảtrong hầu hết trường hợp, và• yêu cầu học viên thực hiện bản án về vấn đề và bảo vệ của họbản án bằng cách thể hiện ý kiến cá nhân hoặc niềm tin (Jonassen, 1997).