In our work on the MSLQ, we have us

In our work on the MSLQ, we have used the five scales listed in the
last row of the cognitive column in Table I as indicators of cognitive regulation
by students. These scales provide some measures of the monitoring and
control activities for cognition (see rows 2 and 3 in Table I), but they do not
provide any measures of the specific forethought or reaction activities that
students might use in the classroom. The scales of rehearsal, elaboration,
and organization reflect the use of basic cognitive and learning strategies to
understand the material in the course. The metacognition scale represents
activities that help the students plan their learning (e.g., set goals), monitor
their learning (e.g. monitor reading comprehension), and regulate or
change it (e.g., reread text when comprehension fails). The critical thinking
scale assesses the extent to which students try to apply prior knowledge to
new situations and solve problems, to analyze and evaluate information in
a thoughtful manner.
These strategy scales would parallel some of the distinctions between
surface and deep approaches to learning from the SAL perspective. In particular,
the use of rehearsal strategies in the MSLQ would parallel a more
surface approach to learning (or reproductive styles) in SAL models. The
other four cognitive scales on the MSLQ should be related to deeper approaches
to learning or more transformative, critical thinking, or regulative
styles in SAL models (cf., Biggs, 1993; Lonka and Lindblom-Ylanne,
1996; Vermunt, 1996). The main difference between SRL and SAL models
here may be in terms of the conceptualization of learning strategies
in a SRL model in comparison to learning approaches in SAL models. In
this case, the MSLQ conceptualizes and assesses the five cognitive strategies
separately from any motivational components. In contrast, the surface
and deep approaches to learning fuse motivation and strategies for learning
into generic learning styles (Biggs, 1993). Moreover, the general conceptual
model in Table I proposes a much larger number of potential strategies
for controlling and regulating cognition that college students could use in
their courses (Pintrich, 2000b). This number goes well beyond the five on
the MSLQ and certainly many more than the surface and deep approaches
to learning in the SAL models.

Kết quả (Việt) 2:

Trong công việc của chúng tôi trên MSLQ, chúng tôi đã sử dụng trong năm quy mô niêm yết ở
hàng cuối cùng của cột nhận thức trong Bảng I là chỉ số điều chỉnh nhận thức
của học sinh. Những quy mô cung cấp một số các biện pháp giám sát và
kiểm soát hoạt động cho nhận thức (xem hàng 2 và 3 trong Bảng I), nhưng họ không
cung cấp bất kỳ biện pháp của các hoạt động sự suy tính trước hoặc có phản ứng cụ thể mà
sinh viên có thể sử dụng trong lớp học. Quy mô của buổi diễn tập, xây dựng,
và các tổ chức phản ánh việc sử dụng các chiến lược nhận thức và học tập cơ bản để
hiểu được các tài liệu trong khóa học. Quy mô siêu nhận thức đại diện cho
các hoạt động giúp các sinh viên có kế hoạch học tập của mình (ví dụ, thiết lập mục tiêu), theo dõi
việc học của mình (ví dụ như màn hình đọc hiểu), và điều chỉnh hoặc
thay đổi nó (ví dụ, đọc lại văn bản khi hiểu thất bại). Tư duy phê phán
quy mô đánh giá mức độ mà học sinh cố gắng áp dụng kiến thức trước khi
tình huống mới và giải quyết vấn đề, ​​phân tích và đánh giá thông tin trong
một cách chu đáo.
Những quy mô chiến lược sẽ song song một số khác biệt giữa
phương pháp bề mặt và sâu để học hỏi từ các quan điểm SAL. Đặc biệt,
việc sử dụng các chiến lược diễn tập trong MSLQ sẽ song song một nhiều
cách tiếp cận bề mặt để học (hay phong cách sinh sản) trong mô hình SAL. Các
bốn vảy nhận thức khác trên MSLQ nên liên quan đến phương pháp tiếp cận sâu hơn
để học tập hoặc biến đổi nhiều hơn, tư duy phê phán, hoặc qui định
phong cách trong các mô hình SAL (x, Biggs, 1993; Lonka và Lindblom-Ylanne,
1996; Vermunt, 1996). Sự khác biệt chính giữa SRL và SAL mô hình
ở đây có thể được về các khái niệm về chiến lược học tập
trong một mô hình SRL so với phương pháp tiếp cận trong các mô hình SAL học. Trong
trường hợp này, các quan niệm và đánh giá MSLQ năm chiến lược nhận thức
riêng từ bất kỳ thành phần động lực. Ngược lại, các bề mặt
và các cách tiếp cận sâu đến động lực học cầu chì và chiến lược học tập
vào phong cách học tập chung (Biggs, 1993). Hơn nữa, các khái niệm chung
mô hình trong Bảng I đề xuất một số lượng lớn hơn nhiều các chiến lược tiềm năng
cho việc kiểm soát và điều chỉnh nhận thức rằng sinh viên đại học có thể sử dụng trong
các khóa học của họ (Pintrich, 2000b). Con số này đã vượt quá xa trong năm trên
các MSLQ và chắc chắn nhiều hơn các bề mặt và các cách tiếp cận sâu
để học tập trong các mô hình SAL.