The third point is that reading is

The third point is that reading is itself experience-potentially a transforming experience. Thus, that student who discovered himself to be hardhearted and unfeeling has had an experience in reflecting on the poem, that may incline him, in the future, to take a somewhat more sympathetic stance. Whether the effect is long-lasting is not the question; it will last at least as long as his re-reading of the poem, and it is, consequently, an experience upon which his re-reading will be based, and one without which his new reading would be impossible. In that sense, the students, through reshaping his conceptions and attitudes, creates himself as he reads.
We should perhaps pause here to reiterate that we are speaking of possibilities, of potential relationship between reader and text. They are not automatically or easily achieved. Perhaps they are rare, even for the best readers. But to forge these significant relationships, in which the self is defined and reshaped, is the primary goal of literature.

Two Problems
ERRORS IN READING Our discussion of Jones’ “As Best She Could” has so far ignored two obvious problems: errors in reading, and authorial intent. The first is the easier to deal with. It is clearly possible to make errors in reading a text. Our insistence upon beginning with a reader’s response is not an assertion that that response is good or right, but simply that it is the place one must begin. It is quite possible for the response to betray a careless or thoughtless reading of the text, with words misunderstood, sections of the work ignored, stock responses substituting for real ones, the reader’s personal associations and memories imputed to the text or the writer. Good readers learn to distinguish between what is in the text and what comes from associations with it, but young readers may not yet know the difference between the influence exerted by the words on the page and that of their own background and the context of the reading. Still, regardless of the influences upon students’ readings, one must begin with their responses.
Discussion has the potential for refining responses either at the fairly sophisticated level of thought we have been examining or at a more primitive level. Consider two instances of error in the reading of the Jones poem. In the first, one young student responded to the poem with some disgust. “Her husband should take care of her; we shouldn’t have to.” Another student protested that she didn’t have a husband to take care of her, to which the young critic replied, “she has to have a husband-she has three daughters, doesn’t she?” (presumably borrowing the “three” from the “three weeks” mentioned in the sixth stanza). When other students pointed out that she was a widow, he replied, “So what?” The problem was then obvious. He didn’t know the meaning of the word “widow”, interpreting is as “old woman”. The discovery that it meant something different compelled him to change his reading of the poem. The process of correcting the error was fairly natural and unthreatening. His response to the poem was not condemned; rather, the discussion revealed misreading, which he then changed. It happens to us all.
The conspiracy theory is also an example of an error in reading. The student who proposed that the social worker and the widow’s daughters had conspired to steal the welfare money ultimately saw that there was no real evidence for that reading. She had invented it and thought it would make a good story, but the words, of the poem didn’t indicate that anything of the sort had happened. The reader had used the poem to stimulate her own imagination-a perfectly valid activity, but not quite the same thing as close reading. Confronted with his students, a teacher would have to decide between two possible responses: either invite her to pursue the thoughts stimulated by the poem, however irrelevant to the text itself, or ask her to suspend those thoughts for the moment and try to read the poem again. As Rosenblatt has said; the poem is not solely either the text or the reader’s response. The teacher’s experience falls somewhere on a continuum. At one extreme is a reading highly responsive to and closely controlled by the text, and at the other a reading triggered by the text but otherwise responsive to and controlled by the psyche of the reader. The conspiracy theory falls at the latter end of the continuum. As long as the reader isn’t deceived into thinking that her invention is actually part of the text, there’s nothing wrong with that sort of response-it may, in fact, lead to artistic creation by the reader. If it is habitual with an individual, however, we may doubt that she is learning to exercise control in her reading. The student should be encourages to observe the differences between close reading and free association and should not confuse the two.
When the investigation of responses leads to the discovery of errors in reading, the errors may be gently corrected and the discussion continued, but two extremes are to be avoided. The reading of literature must not become an exercise in avoiding errors, as is likely if comprehension questions dominate the discussion, if the teacher emphasizes some notion of “right” or “correct” reading, or if an error is considered an embarrassing blunder rather than a natural and desirable step in learning. Error-avoidance strategies will make students cautions, timid, and chronically unsure of their perceptions, damaging them as mush here as such as much strategies typically do in composition work. Nor, on the other hand, should errors be ignored on the ridiculous premise that all is a matter of opinion to which everyone is entitled, regardless of how foolish and unsubstantiated. Although words may be imprecise, they stand for a range of possibilities, calling to mind references, images, or relationships similar to some degree in all who know them. To disregard those shared understandings is to deny the possibilities of any communication at all.

Kết quả (Việt) 1:

Điểm thứ ba là rằng đọc là chính nó kinh nghiệm có khả năng một chuyển đổi kinh nghiệm. Do đó, học sinh đó đã khám phá ra mình là hardhearted và thê đã có một kinh nghiệm trong suy nghĩ về bài thơ, mà có thể nghiêng anh ta, trong tương lai, để mất một lập trường hơi nhiều cảm. Cho dù hiệu quả là lâu dài không phải là câu hỏi; nó sẽ kéo dài tại ít nhất là miễn là ông tái đọc của bài thơ, và nó là, do đó, một kinh nghiệm mà ông tái đọc sẽ được dựa trên, và một mà không có ông đọc mới sẽ là không thể. Trong đó ý thức, các sinh viên, thông qua reshaping của mình quan niệm và Thái độ, tạo ra mình như anh ấy đọc. Chúng tôi có lẽ nên tạm dừng ở đây để nhắc lại rằng chúng tôi đang nói về khả năng, tiềm năng mối quan hệ giữa reader và văn bản. Họ không tự động hoặc dễ dàng thực hiện được. Có lẽ họ đang hiếm, ngay cả đối với các độc giả tốt nhất. Nhưng giả mạo các mối quan hệ quan trọng, trong đó bản định nghĩa và định hình lại, là mục tiêu chính của văn học.Hai vấn đềLỖI IN đọc chúng tôi thảo luận về Jones' "As tốt nhất cô có thể" đã cho đến nay bỏ qua hai vấn đề rõ ràng: lỗi trong đọc, và ý định authorial. Đầu tiên là các dễ dàng hơn để đối phó với. Nó là rõ ràng có thể làm cho lỗi đọc văn bản một. Khăng khăng của chúng tôi sau khi bắt đầu bằng phản ứng của người đọc không phải là một khẳng định rằng đó phản ứng là tốt hay đúng, nhưng chỉ đơn giản là mà nó là nơi một phải bắt đầu. Nó là khá tốt cho các phản ứng để phản bội một bất cẩn hay suy nghi đọc văn bản, với các từ ngữ hiểu lầm, phần của công việc bỏ qua, chứng khoán phản ứng thay thế những người thực sự cho, Hiệp hội cá nhân của người đọc và kỷ niệm imputed để văn bản hoặc các nhà văn. Tốt đọc tìm hiểu để phân biệt giữa những gì là trong văn bản và những gì đến từ các Hiệp hội với nó, nhưng trẻ độc giả có thể không được biết sự khác biệt giữa ảnh hưởng tác dụng của các từ trên trang và của mình nền và bối cảnh của việc đọc sách. Tuy nhiên, bất kể những ảnh hưởng khi học sinh đọc, một phải bắt đầu với phản ứng của họ. Thảo luận có tiềm năng cho tinh chỉnh phản ứng ở mức khá phức tạp suy nghĩ chúng tôi đã kiểm tra hoặc ở một mức độ nguyên thủy hơn. Xem xét các trường hợp hai lỗi trong việc đọc bài thơ Jones. Trong lần đầu tiên, một học sinh trẻ đáp lời bài thơ với một số ghê tởm. "Chồng nên chăm sóc của mình; chúng tôi không cần phải." Một sinh viên phản đối rằng cô ấy đã không có một người chồng để chăm sóc của cô, mà các nhà phê bình trẻ trả lời, "cô ấy đã có chồng cô có ba con gái, không cô?" (có lẽ là vay "ba" từ "ba tuần" được đề cập trong đoạn thơ thứ sáu). Khi sinh viên khác chỉ ra rằng cô ấy là một góa phụ, ông trả lời, "Vì vậy những gì?" Vấn đề là sau đó rõ ràng. Ông không biết ý nghĩa của từ "góa", giải thích là "người phụ nữ tuổi". Việc phát hiện ra rằng nó có nghĩa là một cái gì đó khác nhau buộc ông phải thay đổi của mình đọc bài thơ. Quá trình sửa chữa lỗi khá tự nhiên và unthreatening. Phản ứng của mình để bài thơ không lên án; thay vào đó, các cuộc thảo luận cho thấy misreading, mà ông sau đó đã thay đổi. Nó xảy ra với tất cả chúng ta. The conspiracy theory is also an example of an error in reading. The student who proposed that the social worker and the widow’s daughters had conspired to steal the welfare money ultimately saw that there was no real evidence for that reading. She had invented it and thought it would make a good story, but the words, of the poem didn’t indicate that anything of the sort had happened. The reader had used the poem to stimulate her own imagination-a perfectly valid activity, but not quite the same thing as close reading. Confronted with his students, a teacher would have to decide between two possible responses: either invite her to pursue the thoughts stimulated by the poem, however irrelevant to the text itself, or ask her to suspend those thoughts for the moment and try to read the poem again. As Rosenblatt has said; the poem is not solely either the text or the reader’s response. The teacher’s experience falls somewhere on a continuum. At one extreme is a reading highly responsive to and closely controlled by the text, and at the other a reading triggered by the text but otherwise responsive to and controlled by the psyche of the reader. The conspiracy theory falls at the latter end of the continuum. As long as the reader isn’t deceived into thinking that her invention is actually part of the text, there’s nothing wrong with that sort of response-it may, in fact, lead to artistic creation by the reader. If it is habitual with an individual, however, we may doubt that she is learning to exercise control in her reading. The student should be encourages to observe the differences between close reading and free association and should not confuse the two.Khi cuộc điều tra của các phản ứng dẫn đến việc phát hiện ra sai sót trong đọc, các lỗi có thể được sửa chữa nhẹ nhàng và các cuộc thảo luận tiếp tục, nhưng hai thái cực là để thể tránh được. Đọc văn học không phải trở thành một tập thể dục trong việc tránh lỗi, vì có khả năng nếu hiểu câu hỏi thống trị cuộc thảo luận, nếu các giáo viên nhấn mạnh một số khái niệm về "quyền" hoặc "đúng" đọc, hoặc nếu một lỗi được coi là một sai lầm lúng túng chứ không phải là một bước tự nhiên và mong muốn tìm hiểu. Chiến lược tránh lỗi sẽ làm cho sinh viên cẩn trọng, nhút nhát, và kinh niên không chắc chắn về nhận thức của họ, làm hư hại chúng như mush ở đây như vậy càng nhiều chiến lược thường làm trong thành phần công việc. Cũng không, mặt khác, lỗi nên được bỏ qua trên vô lý tiền đề rằng tất cả là một vấn đề ý kiến để mà tất cả mọi người có quyền, bất kể như thế nào ngu si và unsubstantiated. Mặc dù từ có thể không chính xác, họ đứng cho một loạt các khả năng, gọi đến tâm trí tài liệu tham khảo, hình ảnh, hoặc mối quan hệ tương tự như một số mức độ trong tất cả những người hiểu biết nó. Để bỏ qua những sự hiểu biết chung là để phủ nhận những khả năng của bất kỳ thông tin liên lạc ở tất cả.

Kết quả (Việt) 2:

Điểm thứ ba là đọc sách là kinh nghiệm bản thân, có khả năng biến đổi một kinh nghiệm. Vì vậy, sinh viên mà người phát hiện ra mình được hardhearted và vô cảm đã có một kinh nghiệm trong việc phản ánh trên các bài thơ, có thể nghiêng người, trong tương lai, để có một lập trường nào đồng cảm hơn. Cho dù hiệu quả là lâu dài không phải là câu hỏi; nó sẽ kéo dài ít nhất là miễn là mình đọc lại những bài thơ, và nó được, do đó, một kinh nghiệm khi mà đọc lại mình sẽ dựa, và một không có mà đọc sách mới của ông sẽ là không thể. Trong ý nghĩa đó, các sinh viên, thông qua việc định hình lại quan niệm và thái độ của mình, tự tạo ra con như ông đọc.
Chúng ta có lẽ nên tạm dừng ở đây để nhắc lại rằng chúng ta đang nói về khả năng, tiềm năng của mối quan hệ giữa độc giả và văn bản. Họ không phải là tự động hoặc dễ dàng đạt được. Có lẽ họ là rất hiếm, ngay cả đối với các độc giả tốt nhất. . Nhưng để giả mạo các mối quan hệ quan trọng, trong đó tự được định nghĩa và định hình, là mục tiêu chính của văn học Hai vấn đề LỖI TRONG READING cuộc thảo luận của chúng tôi về Jones '"Như Best Cô có thể" cho đến nay đã bỏ qua hai vấn đề rõ ràng: các lỗi về đọc , và ý định của tác giả. Việc đầu tiên là dễ dàng hơn để đối phó với. Nó rõ ràng có thể làm cho những sai sót trong việc đọc một văn bản. Nhấn mạnh của chúng tôi khi bắt đầu với một phản ứng của độc giả không phải là một sự khẳng định rằng phản ứng đó là đúng hay tốt, mà chỉ đơn giản rằng nó là nơi người ta phải bắt đầu. Nó là hoàn toàn có thể cho phản ứng phản bội một cách đọc bất cẩn hoặc thiếu suy nghĩ của các văn bản, bằng lời nói hiểu lầm, các phần của việc bỏ qua, phản ứng chứng khoán thay thế cho những người thực sự, hiệp hội cá nhân của độc giả và những kỷ niệm quy cho văn bản hoặc các nhà văn. Độc giả tốt học cách phân biệt giữa những gì là trong văn bản và những gì xuất phát từ các hiệp hội với nó, nhưng độc giả trẻ có thể chưa biết sự khác biệt giữa các ảnh hưởng tác dụng bởi các từ trên trang và là nền tảng của riêng mình và bối cảnh của bài đọc . Tuy nhiên, bất chấp những ảnh hưởng khi đọc của học sinh, người ta phải bắt đầu với câu trả lời của họ. Thảo luận có khả năng phản ứng lọc hoặc ở mức độ khá phức tạp của suy nghĩ, chúng tôi đã được kiểm tra hoặc ở mức độ sơ khai hơn. Hãy xem xét hai trường hợp của lỗi trong việc đọc các bài thơ Jones. Trong lần đầu tiên, một sinh viên trẻ tuổi trả lời các bài thơ với một số kinh tởm. "Chồng chị nên chăm sóc của cô; chúng ta không nên có. "Một sinh viên khác phản đối cho rằng cô không có một người chồng để chăm sóc cô ấy, mà các nhà phê bình trẻ trả lời," cô ấy đã có chồng, cô có ba cô con gái, cô ấy không? "(có lẽ mượn" ba "từ" ba tuần "được đề cập trong đoạn thơ thứ sáu). Khi học sinh khác chỉ ra rằng cô là một góa phụ, anh trả lời: "Vì vậy, những gì?" Vấn đề là sau đó rõ ràng. Ông không biết ý nghĩa của từ "góa phụ", thông dịch là như "bà già". Việc phát hiện ra rằng nó có nghĩa là một cái gì đó khác nhau buộc ông phải thay đổi việc ông đọc bài thơ. Quá trình sửa chữa các lỗi là khá tự nhiên và không đáng sợ. Phản ứng của ông với bài thơ đã không bị lên án; thay vào đó, các cuộc thảo luận cho thấy hiểu sai, mà sau đó ông đã thay đổi. Nó xảy ra cho tất cả chúng ta. Các lý thuyết âm mưu cũng là một ví dụ về một lỗi trong việc đọc. Học sinh người đã đề xuất rằng các nhân viên xã hội và con gái của bà góa đã âm mưu ăn cắp tiền phúc lợi cuối cùng thấy rằng không có bằng chứng thực sự cho rằng đọc sách. Cô đã phát minh ra nó và nghĩ rằng nó sẽ làm cho một câu chuyện hay, nhưng những lời nói, những bài thơ đã không chỉ ra rằng bất cứ điều gì các loại đã xảy ra. Độc giả đã sử dụng bài thơ để kích thích trí tưởng tượng, một hoạt động hoàn toàn hợp lệ của riêng mình, nhưng không phải là điều khá giống như việc đọc. Đối mặt với các sinh viên của mình, một giáo viên sẽ phải quyết định giữa hai phản ứng có thể: hoặc mời cô theo đuổi những suy nghĩ kích thích bởi những bài thơ, tuy nhiên không liên quan đến bản thân văn bản, hoặc yêu cầu cô để đình chỉ các suy nghĩ cho thời điểm này và cố gắng đọc bài thơ nữa. Như Rosenblatt đã nói; bài thơ không phải là chỉ một trong hai văn bản hoặc phản ứng của người đọc. Kinh nghiệm của giáo viên rơi đâu đó một cách liên tục. Ở một thái cực là một đọc cao đáp ứng và kiểm soát chặt chẽ bởi các văn bản, và tại một cách đọc khác kích hoạt bởi các văn bản, nhưng nếu không đáp ứng và điều khiển bởi tâm lý của người đọc. Lý thuyết âm mưu rơi vào cuối thứ hai của sự liên tục. Miễn là người đọc không bị lừa dối vào suy nghĩ rằng phát minh của cô ấy thực sự là một phần của văn bản, không có gì sai với loại là phản ứng, nó có thể, trên thực tế, dẫn đến sáng tạo nghệ thuật của người đọc. Nếu đó là thói quen với một cá nhân, tuy nhiên, chúng ta có thể nghi ngờ rằng cô đang học tập để thực hiện kiểm soát trong việc đọc của mình. Học sinh cần được khuyến khích để quan sát sự khác biệt giữa việc đọc và tự do lập hội và không nên nhầm lẫn giữa hai người. Khi điều tra về phản ứng dẫn đến việc phát hiện sai sót trong việc đọc, các lỗi có thể được sửa chữa một cách nhẹ nhàng và tiếp tục thảo luận, nhưng hai thái cực được thể tránh được. Việc đọc sách văn học không phải trở thành một tập thể dục trong việc tránh các lỗi, như là khả năng nếu câu hỏi đọc hiểu thống trị các cuộc thảo luận, nếu giáo viên nhấn mạnh một số khái niệm về "quyền" hay đọc "đúng", hoặc nếu một lỗi được coi là một sai lầm đáng xấu hổ hơn một bước tiến tự nhiên và mong muốn trong học tập. Chiến lược Lỗi tránh thể sẽ làm cho sinh viên cảnh báo, nhút nhát, và mãn tính không chắc chắn về nhận thức của họ, gây thiệt hại cho họ như chuyện lãng mạn như ở đây như chiến lược nhiều thường làm trong công việc sáng tác. Cũng không phải, mặt khác, nên được bỏ qua lỗi trên tiền đề vô lý mà tất cả là một vấn đề quan điểm mà tất cả mọi người được hưởng, bất kể như thế nào ngu ngốc và vô căn cứ. Mặc dù chữ có thể không chính xác, họ đứng cho một loạt các khả năng, gọi điện để tâm tài liệu tham khảo, hình ảnh, hoặc các mối quan hệ tương tự như mức độ trong tất cả những ai biết cho họ một số. Để bỏ qua những hiểu biết chia sẻ là để phủ nhận khả năng của bất kỳ thông tin liên lạc ở tất cả.