Similarities and differences within

Similarities and differences within a common movement
There is a terminological confusion which plagues the competency movement and its origin lies in the different perceptions underlying the US and British approaches to competency. In the UK the term ‘‘competence’’ and the plural ‘‘competences’’ were adopted to indicate the range of standards linked to occupational performance. The Training Standards Agency defined competence as:





... an action, behaviour or outcome which the person should be able to demonstrate.
This represented both a normative threshold and a standard of performance, which could be demonstrated, and in some instances measured rather than inferred. In other words:
The ability to perform the activities within an occupation or function to the standard expected in employment (WCI, 1990, p. 1).
There were serious criticisms of this ‘‘output oriented’’ approach and of the British NVQ system in general (Wilson, 1998), as it seemed to ignore







knowledge and theory in favour of demonstrated skills. Furthermore, at the outset, the British standards were deliberately distanced from training and education institutions. Government wanted industry to take responsibility for both setting the standards and for assessing attainment. That gave rise to the accusation that the standards were narrowly focused on short-term employer needs and a limited concept of competence based on immediate job requirements. Those criticisms are now being responded to and the concept has recently been widened and revised:
Occupational competence is defined as the ability to apply knowledge, understanding, practical and thinking skills to achieve effective performance to the standards required in employment. This includes solving problems and being sufficiently flexible to meet changing demands (NCVQ, 1997).
Neither of these definitions, however, encompasses the softer behavioural skills identified by US writers nor the US differentiation between superior and less effective performance, clearly expressed in Boyatzis’ (1982) definition of competence(ies) as:
... the behavioural characteristics of an individual which is causally related to effective or superior performance in a job.
The US focus is clearly on the ‘‘inputs’’, the abilities, aptitudes and talents that a person brings to a job, which enables them to perform satisfactorily or exceptionally. Here the emphasis is much more on potential rather than demonstrated proficiency.
Another fundamental difference between US and UK approaches in the 1980s and early 1990s was the US search for ‘‘excellence’’ and the exceptional compared to the British systematic identification of the skills needed to perform a role, which can be observed and assessed and therefore trained and developed. This has been described as ‘‘the difference between drivers of performance and standards of work’’ (Roberts, 1997, p.7t0).
Although this distinction is clear-cut, approaches in both countries, during the 1990s, have tended to converge. As stated above, the American government has created its own NSSB, modelled on the British NCVQ and is moving towards a more ‘‘output’’ oriented approach to skills development. On the other hand, many UK organisations are now focusing on ways of identifying the ‘‘exceptional’’ partly because the companies that are ahead of the game in developing a competency approach are subsidiaries of US corporations or have used US companies as benchmarks. Partly it is due to the influence of management consultants and the dissemination of US ideas through management education programmes. But not least it is the result of criticisms of the UK’s ‘‘flawed model’’ and the need to combine both norm and criterion referenced approaches (Adams, 1998; Wilson, 1998).

Kết quả (Việt) 1:

Điểm tương đồng và khác biệt trong một phong trào phổ biếnCó một sự nhầm lẫn terminological mà bệnh dịch phong trào năng lực và nguồn gốc của nó nằm trong nhận thức khác nhau cơ bản phương pháp tiếp cận Mỹ và Anh để thành thạo. Tại Vương Quốc Anh, thuật ngữ '' thẩm quyền '' và số nhiều '' năng lực '' đã được áp dụng để chỉ ra phạm vi của các tiêu chuẩn liên quan đến hiệu suất lao động. Cơ quan tiêu chuẩn đào tạo định nghĩa năng lực như: ... một hành động, hành vi hay kết quả mà người có thể chứng minh.Điều này đại diện cho cả hai một ngưỡng quy chuẩn và một tiêu chuẩn về hiệu suất, mà có thể được chứng minh, và trong một số trường hợp đo chứ không phải là suy ra. Nói cách khác:Khả năng để thực hiện các hoạt động trong một nghề nghiệp hoặc các chức năng tiêu chuẩn dự kiến trong việc làm (WCI, 1990, p. 1).Đã có những lời chỉ trích nghiêm trọng của phương pháp này '' ra theo định hướng '' và hệ thống Anh NVQ nói chung (Wilson, 1998), vì nó có vẻ bỏ qua lý thuyết ủng hộ việc chứng tỏ kỹ năng và kiến thức. Hơn nữa, tại Campuchia, các tiêu chuẩn Anh đã cố tình xa từ các tổ chức đào tạo và giáo dục. Chính phủ muốn các ngành công nghiệp chịu trách nhiệm cho cả hai thiết lập các tiêu chuẩn và để đánh giá đạt được. Đó đã dẫn đến những lời buộc tội rằng các tiêu chuẩn đã may mắn đã được tập trung vào nhu cầu sử dụng lao động ngắn hạn và một khái niệm giới hạn khả năng dựa trên yêu cầu công việc ngay lập tức. Những lời chỉ trích bây giờ được trả lời để và khái niệm mới đã được mở rộng và sửa đổi:Occupational competence is defined as the ability to apply knowledge, understanding, practical and thinking skills to achieve effective performance to the standards required in employment. This includes solving problems and being sufficiently flexible to meet changing demands (NCVQ, 1997).Neither of these definitions, however, encompasses the softer behavioural skills identified by US writers nor the US differentiation between superior and less effective performance, clearly expressed in Boyatzis’ (1982) definition of competence(ies) as:... the behavioural characteristics of an individual which is causally related to effective or superior performance in a job.The US focus is clearly on the ‘‘inputs’’, the abilities, aptitudes and talents that a person brings to a job, which enables them to perform satisfactorily or exceptionally. Here the emphasis is much more on potential rather than demonstrated proficiency.Another fundamental difference between US and UK approaches in the 1980s and early 1990s was the US search for ‘‘excellence’’ and the exceptional compared to the British systematic identification of the skills needed to perform a role, which can be observed and assessed and therefore trained and developed. This has been described as ‘‘the difference between drivers of performance and standards of work’’ (Roberts, 1997, p.7t0).Although this distinction is clear-cut, approaches in both countries, during the 1990s, have tended to converge. As stated above, the American government has created its own NSSB, modelled on the British NCVQ and is moving towards a more ‘‘output’’ oriented approach to skills development. On the other hand, many UK organisations are now focusing on ways of identifying the ‘‘exceptional’’ partly because the companies that are ahead of the game in developing a competency approach are subsidiaries of US corporations or have used US companies as benchmarks. Partly it is due to the influence of management consultants and the dissemination of US ideas through management education programmes. But not least it is the result of criticisms of the UK’s ‘‘flawed model’’ and the need to combine both norm and criterion referenced approaches (Adams, 1998; Wilson, 1998).

Kết quả (Việt) 2:

Tương đồng và khác biệt trong một phong trào phổ biến
Có một sự nhầm lẫn thuật ngữ đe doạ phong trào năng lực và nguồn gốc của nó nằm trong các nhận thức khác nhau cơ bản của Mỹ và phương pháp tiếp cận của Anh với tài năng. Ở Anh, thuật ngữ '' thẩm quyền '' và số nhiều '' năng lực '' đã được thông qua để chỉ ra phạm vi của các tiêu chuẩn liên quan đến hiệu suất lao động. Đào tạo Cơ quan Tiêu chuẩn xác định thẩm quyền như: ... một hành động, hành vi hoặc kết quả mà người đó sẽ có thể để chứng minh. Điều này đại diện cho cả một ngưỡng quy chuẩn và tiêu chuẩn về hiệu suất, mà có thể được chứng minh, và trong một số trường hợp đo hơn suy ra. Nói cách khác:. Khả năng để thực hiện các hoạt động trong một nghề nghiệp hoặc chức năng để chuẩn dự kiến trong việc làm (. WCI, 1990, p 1) Có những lời chỉ trích nghiêm trọng này '' đầu ra theo định hướng '' phương pháp tiếp cận và các hệ thống NVQ Anh nói chung (Wilson, 1998), vì nó dường như bỏ qua kiến thức và lý thuyết trong lợi của kỹ năng chứng minh. Hơn nữa, ngay từ đầu, các tiêu chuẩn của Anh đã cố tình tạo khoảng cách từ các tổ chức đào tạo và giáo dục. Chính phủ muốn ngành công nghiệp có trách nhiệm với cả hai thiết lập các tiêu chuẩn và đánh giá sự thành tựu. Điều đó đã dẫn đến những cáo buộc rằng các tiêu chuẩn đã được thu hẹp tập trung vào nhu cầu sử dụng lao động ngắn hạn và một khái niệm hạn chế về thẩm quyền căn cứ vào yêu cầu công việc ngay lập tức. Những lời chỉ trích đang được trả lời và các khái niệm gần đây đã được mở rộng và sửa đổi: thẩm quyền lao động được định nghĩa là khả năng áp dụng kiến thức, sự hiểu biết, thực tế và kỹ năng tư duy để đạt được hiệu suất hiệu quả với những tiêu chuẩn bắt buộc trong việc làm. Điều này bao gồm việc giải quyết vấn đề và là đủ linh hoạt để đáp ứng nhu cầu thay đổi (NCVQ, 1997). Không ai trong số những định nghĩa này, tuy nhiên, bao gồm các kỹ năng hành vi mềm xác định bởi Mỹ nhà văn cũng không phân biệt Hoa Kỳ giữa hiệu suất cao và ít hiệu quả, thể hiện rõ nét trong Boyatzis ' (1982) định nghĩa về thẩm quyền (các Bên) như:. ... các đặc điểm hành vi của một cá nhân mà là quan hệ nhân quả liên quan đến hoạt động hiệu quả hoặc cấp trên trong một công việc trọng tâm của Mỹ rõ ràng là trên '' đầu vào '', khả năng, năng khiếu và tài năng mà một người mang đến một công việc, cho phép họ thực hiện một cách thỏa đáng hoặc đặc biệt. Ở đây nhấn mạnh là nhiều hơn nữa về tiềm năng chứ không phải thành thạo chứng minh. Một điểm khác biệt cơ bản giữa Mỹ và Anh tiếp cận vào những năm 1980 và đầu những năm 1990 là tìm kiếm Mỹ cho '' xuất sắc '' và đặc biệt so với việc xác định hệ thống của Anh trong những kỹ năng cần thiết để thực hiện một vai trò, có thể được quan sát, đánh giá và do đó được đào tạo và phát triển. Điều này đã được mô tả là '' sự khác biệt giữa các trình điều khiển hiệu suất và tiêu chuẩn của công việc '' (Roberts, 1997, p.7t0). Mặc dù sự khác biệt này là rõ ràng, phương pháp tiếp cận trong cả nước, trong những năm 1990, đã có xu hướng hội tụ . Như đã nói ở trên, chính phủ Mỹ đã tạo ra NSSB riêng của mình, theo mô hình NCVQ Anh và đang tiến tới một nhiều hơn '' đầu ra '' định hướng tiếp cận để phát triển kỹ năng. Mặt khác, nhiều tổ chức của Anh hiện đang tập trung vào cách xác định các '' đặc biệt '' một phần là do các công ty đó đang ở phía trước của trò chơi trong việc phát triển một phương pháp tiếp cận năng lực là công ty con của tập đoàn Mỹ hoặc đã sử dụng các công ty Hoa Kỳ như là tiêu chuẩn. Một phần là do ảnh hưởng của các chuyên gia tư vấn quản lý và phổ biến các ý tưởng của Mỹ thông qua các chương trình quản lý giáo dục. Nhưng không kém đó là kết quả của những lời chỉ trích của "mô hình không hoàn thiện 'của Anh' 'và sự cần thiết phải kết hợp cả hai tiêu chuẩn và tiêu chí tiếp cận tham chiếu (Adams, 1998; Wilson, 1998).