PROPOSED MODELBefore discussing the

PROPOSED MODEL

Before discussing the model, it is important to clarify the difference between graduate employability and graduate employment outcomes. Pegg, Waldock, Hendy-Isaac and Lawton (2012) highlight tensions in conceptualising employability and the blurred boundaries between a graduate which is considered employable and one that is able to secure employment. As Pegg et al. assert, employability concerns a long-term strategy for enhancing professional well-being and career development prospects. According to well-established models (Dacre Pool and Sewell 2007; Kumar 2007), graduate employability requires developing a wealth of attributes, skills and knowledge which will assist graduates in applying their disciplinary knowledge in the workplace, as well as technical expertise, career development skills and engaging in extra-curricular activities and work experience. Higher education providers in developed economies are increasingly committed to enhancing graduate employability, described by Leonard, Becker and Coate (2005) as “the chief driver of changes to both undergraduate and postgraduate education” (p. 135).



The skills required of an employable, or ‘work-ready’ graduate, have received considerable attention and typically comprise team working, communication, self-management, problem solving, analysis and self-awareness skills (AAGE 2012; CBI 2011). Termed here generic skills, they are also referred to as employability, key, professional, core or non-technical skills. There is ongoing debate on skill requirements and their variations by discipline and/or
international context; the relative importance of different skill areas (see Jackson and Chapman 2012) and best practice in their development and assessment. It is important not to overlook the multi-faceted nature of graduate employability which extends beyond a list of skill (Hinchcliffe and Jolly 2011). They advocate the importance of graduate identity which encompasses values, intellectual rigour and engagement. Other critical factors are confidence and self-esteem (Little 2011) and professional networking skills and effectiveness in career management (Pegg et al. 2012).



In contrast, graduate employment outcomes are measures of achievement in the labour market. This may be assessed, for example, by job attainment levels, entry salaries and time taken to secure full-time employment. Job attainment shortly after graduation is used to measure graduate employment outcomes in the Australian Graduate Survey and the UK’s
‘First Destinations’ Survey. One would expect employment outcomes to constitute a reliable and valid indicator of graduate employability. Assuming there is a measure of success in an institution’s pedagogical approach to enhancing employability, such as embedding skill development and increased resources for career preparedness and management, there should be a positive impact on their employment outcomes. Some, however, argue that employment outcomes are a poor indicator of employability (see Bourner and Millican 2011) with considerable noise influencing the recruitment and selection of graduates beyond the employability criteria which employers so audibly assert (Glover et al. 2002). Some argue these proxy measures for employability do not account for labour market characteristics (Smith, McKnight and Naylor 2000; Yorke and Knight 2004). For example, poor full-time job attainment in one discipline may be interpreted as graduates being less employable than those from other fields yet with no consideration to the relative competitiveness of the labour market or the nature of available employment, such as a high incidence of casual or part-time
positions (Bridgstock 2009). Bourner et al. (2011) lament this breakdown between employability and employment outcomes, “graduates from universities which have focused most on developing employability skills seem to have been less successful in finding graduate employment than graduates of universities that have been less focused on them” (p.
8).




Dependent variable

The proposed model derives from extant literature on factors influencing a range of employment outcomes in Bachelor graduates from different discipline groupings. The dependent variable relates to job attainment, classified as full-time employment among those seeking and available to work in a full-time role, within six months of graduation. Dependent variables in other studies include long-term employment positions, salaries at different career stages and job characteristics (e.g. Coates and Edwards 2011; Corcoran, Stimson and Li
2011; Elias and Purcell 2004). There has been considerable variation among studies on the length of time elapsed since graduation; some concentrating on the long-term career pathways of graduates (e.g. Coates and Edwards 2011), some exploring employment outcomes only a short period post-graduation (e.g. Corcoran et al. 2011; Mason et al. 2006) and others using a combined or longitudinal approach (e.g. Elias and Purcell 2004; Purcell et al. 2013). Although these variations complicate comparative analysis, the studies provided rich input for developing the proposed model.

Kết quả (Việt) 1:

ĐỀ XUẤT MÔ HÌNHTrước khi thảo luận về các mô hình, nó là quan trọng để làm rõ sự khác biệt giữa việc làm sau đại học và sau đại học việc làm kết quả. Pegg, Waldock, plz-Isaac và Lawton (2012) đánh dấu căng thẳng trong việc làm conceptualising và mờ ranh giới giữa một sinh viên tốt nghiệp được coi là employable và một trong đó là có thể để bảo đảm việc làm. Như Pegg et al. assert, việc làm liên quan đến một chiến lược dài hạn để nâng cao chuyên nghiệp được tốt và triển vọng phát triển nghề nghiệp. Theo mô hình cũng thành lập (ngoài trời Dacre và Sewell 2007; Kumar 2007), tốt nghiệp việc làm yêu cầu phát triển một sự giàu có của thuộc tính, kỹ năng và kiến thức mà sẽ hỗ trợ sinh viên tốt nghiệp áp dụng kiến thức kỷ luật của họ ở nơi làm việc, cũng như các chuyên môn kỹ thuật, kỹ năng phát triển sự nghiệp và tham gia vào các hoạt động ngoại khóa và làm việc kinh nghiệm. Nhà cung cấp giáo dục cao hơn trong nền kinh tế phát triển đang ngày càng cam kết tăng cường việc làm sau đại học, được mô tả bởi Leonard, Becker và Coate (2005) là "trình điều khiển chính của thay đổi đối với cả hai văn bằng đại học và sau đại học giáo dục" (p. 135).Kỹ năng cần thiết của một tốt nghiệp employable, hoặc 'sẵn sàng làm việc', đã nhận được sự chú ý đáng kể và thường bao gồm làm việc nhóm, giao tiếp, tự quản lý, vấn đề giải quyết, kỹ năng phân tích và tự nhận thức (AAGE 2012; CBI NĂM 2011). Gọi là ở đây kỹ năng chung, họ cũng được gọi là việc làm, khóa, chuyên nghiệp, lõi hoặc kỹ năng kỹ thuật. Đó là cuộc tranh luận liên tục về kỹ năng yêu cầu và các biến thể của kỷ luật và/hoặc bối cảnh quốc tế; tầm quan trọng tương đối của các khu vực khác nhau kỹ năng (xem Jackson và Chapman 2012) và tốt nhất các thực hành của họ phát triển và đánh giá. Nó là quan trọng không để bỏ qua bản chất nhiều mặt của việc làm sau đại học, nó mở ra ngoài một danh sách các kỹ năng (Hinchcliffe và Jolly 2011). Họ chủ trương tầm quan trọng của danh tính sau đại học bao gồm các giá trị, sở hữu trí tuệ rigour và đính hôn. Yếu tố quan trọng khác là sự tự tin và lòng tự trọng (ít 2011) và chuyên nghiệp mạng kỹ năng và hiệu quả trong quản lý nghề nghiệp (Pegg et al. 2012).Ngược lại, tốt nghiệp việc làm kết quả là các biện pháp tích trong thị trường lao động. Điều này có thể được đánh giá, ví dụ, việc đạt được mức độ, mục nhập tiền lương và thời gian thực hiện để bảo đảm việc làm toàn thời gian. Công việc đạt được một thời gian ngắn sau khi tốt nghiệp được sử dụng để đo lường kết quả tốt nghiệp việc làm trong các cuộc khảo sát sau đại học Úc và của Vương Quốc Anh'Điểm đến đầu tiên' khảo sát. Một trong những mong đợi kết quả việc làm để tạo thành một chỉ số đáng tin cậy và hợp lệ của việc làm sau đại học. Giả sử có là một thước đo sự thành công trong phương pháp sư phạm của cơ sở giáo dục để tăng cường việc làm, chẳng hạn như nhúng kỹ năng phát triển và các nguồn lực tăng cho sự nghiệp chuẩn bị và quản lý, không nên có một tác động tích cực trên các kết quả của việc làm. Một số người, Tuy nhiên, cho rằng việc làm kết quả là một chỉ số nghèo của việc làm (xem Bourner và Millican 2011) với tiếng ồn đáng kể ảnh hưởng đến tuyển dụng và lựa chọn của sinh viên tốt nghiệp vượt ra ngoài các tiêu chí việc làm mà sử dụng lao động để nghe rỏ ràng khẳng định (Glover et al. năm 2002). Một số tranh luận những biện pháp proxy cho việc làm không tài khoản cho thị trường lao động đặc trưng (Smith, McKnight và Naylor 2000; Yorke và Hiệp sĩ năm 2004). Ví dụ, công việc toàn thời gian người nghèo đạt được trong một kỷ luật có thể được hiểu là sinh viên tốt nghiệp ít employable so với những người từ nhiều lĩnh vực khác được với không có xem xét để tương đối tính cạnh tranh của thị trường lao động hoặc bản chất của việc làm có sẵn, chẳng hạn như một tỷ lệ cao của không thường xuyên hoặc bán thời gian vị trí (Bridgstock 2009). Bourner et al. (2011) than thở sự cố này giữa việc làm và việc làm kết quả, "sinh viên tốt nghiệp từ trường đại học mà đã tập trung hầu hết phát triển kỹ năng việc làm dường như đã không thành công trong việc tìm kiếm tốt nghiệp việc làm hơn sinh viên tốt nghiệp của trường đại học đã là ít hơn tập trung vào chúng" (p.8).Phụ thuộc vào biếnCác mô hình đề xuất có nguồn gốc từ các văn học còn tồn tại trên các yếu tố ảnh hưởng đến một phạm vi của việc làm kết quả trong sinh viên tốt nghiệp cử nhân từ kỷ luật khác nhau nhóm. Phụ thuộc vào biến liên quan đến công việc đạt được, phân loại như là việc làm toàn thời gian trong số những người tìm kiếm và sẵn sàng để làm việc trong một vai trò toàn thời gian, trong vòng sáu tháng tốt nghiệp. Phụ thuộc vào biến trong nghiên cứu khác bao gồm vị trí lâu dài việc làm, tiền lương tại giai đoạn nghề nghiệp khác nhau và đặc điểm công việc (ví dụ như Coates và Edwards 2011; Sân bay Corcoran, Stimson và Linăm 2011; Elias và Purcell năm 2004). Đã từng có các biến thể đáng kể trong số các nghiên cứu về độ dài của thời gian trôi qua kể từ khi tốt nghiệp; một số tập trung vào con đường sự nghiệp lâu dài của sinh viên tốt nghiệp (ví dụ như Coates và Edwards 2011), một số kết quả làm việc khám phá chỉ một ngắn thời kỳ hậu tốt nghiệp (ví dụ như Corcoran et al. năm 2011; Mason et al. 2006) và những người khác bằng cách sử dụng một phương pháp kết hợp hoặc theo chiều dọc (ví dụ như Elias và Purcell năm 2004; Purcell et al. 2013). Mặc dù các biến thể phức tạp phân tích so sánh, các nghiên cứu cung cấp đầu vào phong phú cho việc phát triển các mô hình đề xuất.

Kết quả (Việt) 2:

ĐỀ XUẤT MÔ HÌNH Trước khi thảo luận về các mô hình, điều quan trọng là phải làm rõ sự khác biệt giữa việc làm tốt nghiệp và kết quả việc làm tốt nghiệp. Pegg, Waldock, Hendy-Isaac và Lawton (2012) làm nổi bật những căng thẳng trong khái niệm hóa việc làm và ranh giới mờ nhạt giữa một đại học được coi là tuyển dụng và một trong đó là có thể đảm bảo việc làm. Như Pegg et al. khẳng định, việc làm liên quan tới một chiến lược dài hạn để nâng cao nghiệp vụ phúc lợi và phát triển nghề nghiệp triển vọng. Theo những mô hình tốt được thành lập (Dacre bơi và Sewell 2007; Kumar 2007), việc làm sau đại học đòi hỏi xây dựng một sự giàu có của các thuộc tính, kỹ năng và kiến thức mà sẽ hỗ trợ sinh viên tốt nghiệp trong việc áp dụng kiến thức kỷ luật của họ tại nơi làm việc, cũng như chuyên môn kỹ thuật, phát triển nghề nghiệp kỹ năng và tham gia vào các hoạt động ngoại khóa và kinh nghiệm làm việc. Các nhà cung cấp giáo dục đại học trong các nền kinh tế phát triển đang ngày càng cam kết tăng cường việc làm sau đại học, được mô tả bởi Leonard, Becker và Coate (2005) là "người lái xe chính của thay đổi để cả đại học và sau đại học" (p 135.). Các kỹ năng cần thiết của một tuyển dụng , hay "công việc sẵn sàng 'sau đại học, đã nhận được sự chú ý đáng kể và thường bao gồm đội ngũ làm việc, giao tiếp, tự quản lý, giải quyết vấn đề, ​​phân tích và kỹ năng tự nhận thức (AAGE 2012; CBI 2011). Gọi đây các kỹ năng chung, họ cũng được gọi là việc làm, chính, chuyên môn, kỹ năng cốt lõi hoặc không có kỹ thuật. Có rất nhiều tranh cãi về yêu cầu kỹ năng và các biến thể của họ bằng cách kỷ luật và / hoặc bối cảnh quốc tế; tầm quan trọng tương đối của các lĩnh vực kỹ năng khác nhau (xem Jackson và Chapman 2012) và thực hành tốt nhất trong phát triển và đánh giá của họ. Điều quan trọng là không để bỏ qua tính chất đa dạng của việc làm tốt nghiệp mà mở rộng ra ngoài một danh sách các kỹ năng (Hinchcliffe và Jolly 2011). Họ chủ trương tầm quan trọng của bản sắc tốt nghiệp trong đó bao gồm các giá trị, sự chặt chẽ trí tuệ và đính hôn. Yếu tố quan trọng khác là kỹ năng tự tin và lòng tự trọng (Little 2011) và mạng lưới chuyên nghiệp và hiệu quả trong quản lý nghề nghiệp (Pegg et al. 2012). Ngược lại, kết quả việc làm tốt nghiệp là biện pháp tích trong thị trường lao động. Điều này có thể được đánh giá, ví dụ, bởi mức độ công việc đạt được, lương nhập cảnh và thời gian thực hiện để bảo đảm việc làm toàn thời gian. Đạt được công việc ngay sau khi tốt nghiệp được sử dụng để đo lường kết quả việc làm tốt nghiệp trong cuộc điều tra sau đại học Úc và Anh Survey 'điểm đến đầu tiên'. Người ta mong chờ kết quả việc làm để tạo thành một chỉ số đáng tin cậy và giá trị của việc làm tốt nghiệp. Giả sử có một thước đo của sự thành công trong phương pháp sư phạm của một tổ chức nhằm tăng cường việc làm, như nhúng phát triển kỹ năng và nguồn lực tăng cho việc chuẩn bị và quản lý nghề nghiệp, cần có một tác động tích cực đến kết quả việc làm của họ. Tuy nhiên một số người cho rằng kết quả việc làm là một chỉ số nghèo của việc làm (xem Bourner và Millican 2011) với tiếng ồn đáng kể ảnh hưởng đến việc tuyển dụng và lựa chọn của sinh viên tốt nghiệp ngoài các tiêu chí tuyển dụng mà người sử dụng lao như vậy audibly khẳng định (Glover et al. 2002). Một số người cho những biện pháp proxy cho việc làm không chiếm đặc điểm thị trường lao động (Smith, McKnight và Naylor 2000; Yorke và Knight 2004). Ví dụ, người nghèo toàn thời gian đạt được việc làm trong một kỷ luật có thể được hiểu là sinh viên tốt nghiệp được ít tuyển dụng hơn so với những người từ các lĩnh vực khác nhưng không có xem xét đến khả năng cạnh tranh tương đối của thị trường lao động hoặc bản chất của việc làm có sẵn, chẳng hạn như là một tỷ lệ cao không thường xuyên hoặc bán thời gian vị trí (Bridgstock 2009). Bourner et al. (2011) than thở sự cố này giữa các kết quả tuyển dụng và việc làm ", sinh viên tốt nghiệp từ các trường đại học đã tập trung phần lớn vào việc phát triển kỹ năng việc làm dường như đã ít thành công trong việc tìm kiếm việc làm tốt nghiệp so với sinh viên tốt nghiệp các trường đại học đã được ít tập trung vào họ" (p. 8 ). Biến phụ thuộc Mô hình đề xuất bắt nguồn từ văn học còn tồn tại trên các yếu tố ảnh hưởng đến một loạt các kết quả trong việc làm Cử sinh viên tốt nghiệp từ các nhóm ngành khác nhau. Các biến phụ thuộc liên quan đến trình độ công việc, phân loại là việc làm toàn thời gian trong số những người tìm kiếm và sẵn sàng làm việc trong một vai trò toàn thời gian, trong vòng sáu tháng tốt nghiệp. Biến phụ thuộc trong các nghiên cứu khác bao gồm các vị trí lâu dài việc làm, tiền lương ở các giai đoạn sự nghiệp khác nhau và đặc điểm công việc (ví dụ như Coates và Edwards năm 2011; Corcoran, Stimson và Li 2011; Elias và Purcell 2004). Hiện đã có khác biệt đáng kể giữa các nghiên cứu về độ dài của thời gian trôi qua kể từ khi tốt nghiệp; một số tập trung vào những con đường lâu dài sự nghiệp của sinh viên tốt nghiệp (ví dụ như Coates và Edwards 2011), một số kết quả việc làm tìm hiểu chỉ một thời gian ngắn sau tốt nghiệp (ví dụ như Corcoran et al 2011;.. Mason et al 2006) và những người khác bằng cách sử dụng một kết hợp hoặc Cách tiếp cận theo chiều dọc (ví dụ như Elias và Purcell 2004; Purcell et al 2013.). Mặc dù những biến thể phức tạp phân tích so sánh, các nghiên cứu cung cấp đầu vào phong phú cho việc phát triển các mô hình đề xuất.