Design is widely considered to be t

Design is widely considered to be the central or distinguishing
activity of engineering [1]. It has also long been said that engineering
programs should graduate engineers who can design effective
solutions to meet social needs [2]. Despite these facts, the role of
design in engineering education remains largely as stated by Evans
et al. in 1990: “The subject [of design] seems to occupy the top
drawer of a Pandora’s box of controversial curriculum matters, a box
often opened only as accreditation time approaches. Even ‘design’
faculty—those often segregated from ‘analysis’ faculty by the courses
they teach—have trouble articulating this elusive creature called
design” [3]. Design faculty across the country and across a range of
educational institutions still feel that the leaders of engineering departments
and schools are unable or unwilling to recognize the intellectual
complexities and resources demanded to support good
design education [4].
Historically, engineering curricula have been based largely on an
“engineering science” model over the last five decades, in which engineering
is taught only after a solid basis in science and mathematics.
(The “engineering science” model is sometimes unfairly characterized
as the “Grinter model,” an attribution that ignores many
other recommendations in the Grinter report [5], some of which
are being independently revived today.) The first two years of the
curriculum—which in many respects have changed little since the
late 1950s [6]—are devoted primarily to the basic sciences, which
served as the foundation for two years of “engineering sciences” or
“analysis” where students apply scientific principles to technological
problems. The resulting engineering graduates were perceived by
industry and academia as being unable to practice in industry because
of the change of focus from the practical (including drawing
and shop) to the theoretical [7]. What is now routinely identified as
the capstone (design) course1 eventually became the standard academic
response, with the strong encouragement of the ABET engineering
accreditation criteria [7]. The capstone course has evolved
over the years from “made up” projects devised by faculty to industry-sponsored
projects where companies provide “real” problems,
along with expertise and financial support [7, 8].
The infusion of first-year design courses—later dubbed cornerstone
(design) courses [9] in the 1990s—was motivated by an awareness
of the curricular disconnect with first-year students who often
did not see any engineering faculty for most of their first two years
of study [10, 11]. During this period first-year project and design
courses emerged as a means for students to be exposed to some flavor
of what engineers actually do [12–14] while enjoying an experience
where they could learn the basic elements of the design process
by doing real design projects (e.g., [15, 16]).
Though the presence, role, and perception of design in the engineering
curriculum have improved markedly in recent years,
both design faculty and design practitioners would argue that further
improvements are necessary [4, 17]. There have even been
formal proposals for curricular goals and assessment measures
for design-based curricula (e.g., MIT’s Conceive-Design-Implement-
Operate (CDIO) initiative [18]). This argument is driven in
part by a widespread feeling that the intellectual content of design
is consistently underestimated. Thus, section II provides definitions
of both engineering and design to set a context for what follows.
It then reviews research on design thinking as it relates to
how designers think and learn, which is an important reason that
design is difficult to teach. Design thinking reflects the complex
processes of inquiry and learning that designers perform in a systems
context, making decisions as they proceed, often working collaboratively
on teams in a social process, and “speaking” several
languages with each other (and to themselves). Assessment data on
these characterizations are also discussed, although some of that
data derives from studies in contexts other than design.
Section III reviews research on project-based learning (PBL)2 as
one of the more effective ways for students to learn design by experiencing
design as active participants. Section III also outlines some of
the pedagogical issues and some assessment of cornerstone engineering
PBL and design courses and globally dispersed PBL courses.
Section IV identifies questions on research on design thinking
and design theory, on their relationship to design pedagogy, and on
design teaching and learning that remain open and worthy of further
study. Section V closes by making recommendations for further study
and action.

Kết quả (Việt) 1:

Thiết kế được rộng rãi coi là trung tâm hoặc phân biệtCác hoạt động kỹ thuật [1]. Nó cũng lâu đã cho biết rằng kỹ thuậtchương trình nên tốt nghiệp kỹ sư có thể thiết kế hiệu quảgiải pháp để đáp ứng nhu cầu xã hội [2]. Mặc dù những sự thật này, vai trò củathiết kế trong giáo dục kỹ thuật vẫn còn phần lớn như đã nêu bởi Evanset al. năm 1990: "chủ đề [của thiết kế] có vẻ chiếm đóng phía trênngăn kéo của một hộp Pandora's vấn đề chương trình gây tranh cãi, một hộpthường mở chỉ như là phương pháp tiếp cận công nhận thời gian. Ngay cả 'thiết kế'giảng viên-những người thường tách biệt từ 'phân tích' giảng viên của các khóa họchọ dạy — gặp khó khăn khi articulating khó nắm bắt sinh vật này được gọi làthiết kế"[3]. Giảng viên thiết kế trên toàn quốc và trên một loạt cáccơ sở giáo dục vẫn còn cảm thấy rằng các nhà lãnh đạo của bộ phận kỹ thuậtvà trường học là không thể hoặc không muốn nhận ra sở hữu trí tuệphức tạp và nguồn tài nguyên yêu cầu để hỗ trợ tốtthiết kế các giáo dục [4].Trong lịch sử, chương trình giảng dạy kỹ thuật đã được dựa chủ yếu trên một"khoa học kỹ thuật" mô hình trong những thập kỷ cuối năm, trong đó kỹ thuậtdạy chỉ sau khi một cơ sở vững chắc trong khoa học và toán học.(Mô hình "khoa học kỹ thuật" đôi khi bất công đặc trưngnhư là "mô hình Grinter," một ghi công bỏ qua nhiều ngườiCác khuyến nghị trong báo cáo Grinter [5], một số trong đóđang được độc lập làm sống lại vào ngày hôm nay.) Trong hai năm đầu tiên của cácchương trình giảng dạy-mà trong nhiều khía cạnh đã thay đổi rất ít kể từ khi cáccuối thập niên 1950 [6] — được dành chủ yếu cho các ngành khoa học cơ bản, màphục vụ như là nền tảng cho hai năm "khoa học kỹ thuật" hoặc"phân tích" nơi sinh viên áp dụng nguyên tắc khoa học cho công nghệvấn đề. Sinh viên tốt nghiệp kỹ thuật kết quả được cảm nhận củangành công nghiệp và các học viện là không thể thực hành trong ngành công nghiệp bởi vìthay đổi tập trung từ thực tế (bao gồm cả bản vẽvà cửa hàng) cho lý thuyết [7]. Những gì bây giờ là thường xuyên được xác định làcourse1 capstone (thiết kế) cuối cùng đã trở thành tiêu chuẩn họcđáp lại, với sự khuyến khích mạnh mẽ kỹ thuật ABETcông nhận các tiêu chí [7]. Các khóa học capstone đã phát triểntrong những năm qua từ dự án "tạo ra" nghĩ ra bởi các giảng viên để ngành công nghiệp tài trợdự án mà công ty cung cấp cho vấn đề "thực tế",cùng với kiến thức chuyên môn và hỗ trợ tài chính [7, 8].Truyền của các khóa học năm đầu tiên thiết kế-sau này gọi là nền tảngCác khóa học (thiết kế) [9] trong thập niên 1990 — được thúc đẩy bởi một sự nhận biếtcủa các ngoại khóa ngắt kết nối với sinh viên năm đầu tiên người thườngkhông nhìn thấy bất kỳ khoa kỹ thuật đối với hầu hết của hai năm đầu tiênhọc [10, 11]. Trong giai đoạn đầu tiên năm dự án này và thiết kếCác khóa học nổi lên như là một phương tiện cho các sinh viên để được tiếp xúc với một số hương vịcủa những gì kỹ sư thực sự làm [12-14] trong khi thưởng thức một kinh nghiệmnơi họ có thể tìm hiểu các yếu tố cơ bản của quá trình thiết kếbằng cách thực hiện thực tế thiết kế dự án (ví dụ: [15, 16]).Mặc dù sự hiện diện, vai trò, và nhận thức của các thiết kế trong kỹ thuậtchương trình đào tạo đã cải thiện rõ rệt trong năm gần đây,cả hai thiết kế giảng viên và học viên thiết kế sẽ tranh luận rằng hơn nữacải tiến là cần thiết [4, 17]. Có thậm chí đãCác đề xuất chính thức cho mục tiêu ngoại khóa và các biện pháp đánh giácho dựa trên thiết kế chương trình giảng dạy (ví dụ như, MIT thai-thiết kế - thực hiện -««Các sáng kiến (CDIO) [18] hoạt động). Điều này lý luận là lái xemột phần bởi một cảm giác rộng rãi rằng bên trong sở hữu trí tuệ của thiết kếđược đánh giá thấp một cách nhất quán. Do đó, phần II cung cấp định nghĩacả hai kỹ thuật và thiết kế để thiết lập một bối cảnh cho những gì sau.Nó sau đó đánh giá nghiên cứu về thiết kế suy nghĩ, vì nó liên quan đếncách thiết kế suy nghĩ và tìm hiểu, đó là một lý do quan trọng màthiết kế là khó khăn để dạy. Tư duy thiết kế phản ánh khu phức hợpquá trình của việc điều tra và học tập mà nhà thiết kế thực hiện trong một hệ thốngbối cảnh đó, đưa ra quyết định khi họ tiến hành, thường làm việc cộng táctrên các đội trong một quá trình xã hội, và "nói" một sốngôn ngữ khác nhau (và cho chính mình). Đánh giá dữ liệu trênCác characterizations được cũng thảo luận, mặc dù một số trong đódữ liệu có nguồn gốc từ các nghiên cứu trong bối cảnh khác hơn so với thiết kế.Phần III đánh giá nghiên cứu về dự án dạy học (PBL) 2 nhưmột trong những cách hiệu quả hơn cho các sinh viên để tìm hiểu thiết kế bởi gặpthiết kế như là tham gia hoạt động. Phần III cũng vạch ra một sốmột số đánh giá nền tảng kỹ thuật và các vấn đề sư phạmPBL và thiết kế các khóa học và các khóa học PBL phân tán trên toàn cầu.Phần IV nhận dạng câu hỏi về các nghiên cứu về tư duy thiết kếvà thiết kế các lý thuyết, về mối quan hệ của họ để thiết kế sư phạm, và trênthiết kế giảng dạy và học tập mà vẫn mở và xứng đáng hơn nữanghiên cứu. Phần V đóng bằng cách làm cho các khuyến nghị để nghiên cứu thêmvà hành động.

Kết quả (Việt) 2:

Thiết kế được coi là trung tâm hoặc phân biệt
hoạt động của kỹ thuật [1]. Nó cũng đã từ lâu đã được cho biết rằng kỹ thuật
chương trình nên tốt nghiệp kỹ sư có thể thiết kế hiệu quả
các giải pháp để đáp ứng nhu cầu xã hội [2]. Bất chấp những sự kiện này, vai trò của
thiết kế trong giáo dục kỹ thuật phần lớn vẫn như đã nói bởi Evans
et al. vào năm 1990: "Các đối tượng [thiết kế] dường như chiếm lĩnh hàng đầu
ngăn kéo của hộp của Pandora của vấn đề giáo trình gây tranh cãi, một hộp
thường chỉ mở ra như cách tiếp cận thời gian kiểm định. Ngay cả 'thiết kế'
giảng viên-những người thường tách biệt khỏi 'phân tích' giảng viên của các khóa học
mà họ giảng dạy-có rắc rối khớp nối sinh vật gọi là khó nắm bắt này
thiết kế "[3]. Giảng viên thiết kế trên cả nước và trên một loạt các
cơ sở giáo dục vẫn cảm thấy rằng các nhà lãnh đạo của các phòng ban kỹ thuật
và trường học là không thể hoặc không muốn nhận ra trí tuệ
phức tạp và tài nguyên yêu cầu được hỗ trợ tốt
giáo dục thiết kế [4].
Trong lịch sử, giáo trình kỹ thuật đã được dựa phần lớn vào một
mô hình "khoa học kỹ thuật" trong năm thập kỷ qua, trong đó kỹ thuật
được chỉ giảng dạy sau khi một cơ sở vững chắc trong khoa học và toán học.
(Mô hình "kỹ thuật khoa học" đôi khi không công bằng đặc trưng
là "Grinter mô hình", một ghi nhận rằng bỏ qua rất nhiều
đề nghị khác trong báo cáo Grinter [5], một số trong đó
đang được độc lập hồi sinh ngày nay). Hai năm đầu tiên của
chương trình giảng dạy mà trong nhiều phương diện đã thay đổi rất ít kể từ
cuối những năm 1950 [6] -là dành chủ yếu cho khoa học cơ bản, trong đó
phục vụ như là nền tảng cho hai năm "khoa học kỹ thuật" hoặc
"phân tích", nơi học sinh áp dụng các nguyên tắc khoa học công nghệ để
vấn đề. Các sinh viên tốt nghiệp kỹ thuật kết quả được nhìn nhận bởi
ngành công nghiệp và các học viện như là không thể thực hành trong công nghiệp vì
sự thay đổi trọng tâm từ thực tế (bao gồm cả bản vẽ
và cửa hàng) với lý thuyết [7]. Những gì bây giờ thường được xác định là
các capstone (thiết kế) course1 cuối cùng trở thành các tiêu chuẩn học thuật
đáp ứng, với sự khuyến khích mạnh mẽ của kỹ thuật ABET
tiêu chí kiểm định [7]. Các khóa học capstone đã phát triển
trong những năm từ "hoàn thiện" dự án đưa ra bởi các giảng viên cho ngành công nghiệp tài trợ
các dự án mà công ty cung cấp vấn đề "thực sự",
cùng với chuyên môn và hỗ trợ tài chính [7, 8].
Các truyền của khóa học thiết kế đầu tiên năm tảng -later mệnh danh
(thiết kế) các khóa học [9] trong những năm 1990-được thúc đẩy bởi một nhận thức
của các ngắt ngoại khóa với sinh viên năm thứ người thường
không nhìn thấy bất kỳ giảng viên kỹ thuật cho hầu hết hai năm đầu tiên của họ
trong nghiên cứu [10, 11 ]. Trong thời gian này trong năm đầu tiên của dự án và thiết kế
các khóa học nổi lên như một phương tiện để sinh viên được tiếp xúc với một số hương vị
của những gì các kỹ sư thực sự làm [12-14] trong khi thưởng thức một kinh nghiệm
mà họ có thể tìm hiểu các yếu tố cơ bản của quá trình thiết kế
bằng cách làm thật dự án thiết kế (ví dụ, [15, 16]).
Mặc dù sự hiện diện, vai trò, và nhận thức về thiết kế trong kỹ thuật
chương trình giảng dạy đã được cải thiện rõ rệt trong những năm gần đây,
cả hai thiết kế giảng viên và thiết kế các học viên sẽ tranh luận rằng tiếp tục
cải tiến là cần thiết [4, 17 ]. Thậm chí đã có
đề nghị chính thức cho các mục tiêu chương trình đào tạo và các biện pháp đánh giá
cho chương trình giảng dạy thiết kế dựa trên (ví dụ, MIT của thai-Design-Implement-
doanh (CDIO) chủ động [18]). Lập luận này được điều chỉnh trong
phần bởi một cảm giác rộng rãi rằng các nội dung trí tuệ của thiết kế
luôn được đánh giá thấp. Như vậy, phần II cung cấp các định nghĩa
của cả kỹ thuật và thiết kế để thiết lập một bối cảnh cho những gì sau.
Sau đó đánh giá nghiên cứu về thiết kế suy nghĩ vì nó liên quan đến
cách thiết kế suy nghĩ và tìm hiểu, đó là một lý do quan trọng là
thiết kế là khó khăn để dạy. Thiết nghĩ phản ánh sự phức tạp
quá trình điều tra và học tập mà nhà thiết kế thực hiện trong một hệ thống
bối cảnh, đưa ra quyết định khi họ tiến hành, thường xuyên cộng tác làm việc
trên đội trong một quá trình xã hội, và "nói" một số
ngôn ngữ với nhau (và chính nó). Dữ liệu đánh giá về
những tả những đặc điểm cũng sẽ được thảo luận, mặc dù một số trong đó
dữ liệu xuất phát từ các nghiên cứu trong các bối cảnh khác hơn so với thiết kế.
Phần III đánh giá nghiên cứu về học tập dựa trên dự án (PBL) 2 là
một trong những cách hiệu quả hơn cho học sinh học thiết kế bởi trải qua
thiết kế tham gia hoạt động tích cực. Phần III cũng vạch ra một số
các vấn đề nghiệp vụ sư phạm và một số đánh giá về kỹ thuật nền tảng
PBL và các khóa học thiết kế và các khóa học PBL phân tán trên toàn cầu.
Phần IV xác định câu hỏi nghiên cứu về tư duy thiết kế
và lý thuyết thiết kế, về mối quan hệ của họ để thiết kế phương pháp sư phạm, và
giảng dạy thiết kế và học tập mà vẫn mở và xứng đáng hơn nữa
nghiên cứu. Phần V đóng bằng cách làm cho các khuyến nghị để nghiên cứu thêm
và hành động.