home, family/whanau, community and

home, family/whanau, community and the wider
world. Simply targeting interventions at individual
children in the classroom may not actually solve a
classroom behaviour problem. Indeed, focusing on
individuals may lead one to ignore examination of
systemic problems in teacher-pupil relations, the
management and teaching styles of the teacher,
the curriculum and the skills required by students
to access it, the order in which activities are
scheduled, and a whole host of other aspects of the
classroom and wider school ecology. It also has to
be remembered that children bring to school all
sorts of concerns, distresses, reactions and patterns
of behaviour established, permitted and supported
outside of the classroom itself. Thus, targeting a
child as ‘the problem’ may divert one’s attention
from a careful examination of the classroom
ecology or that of the wider school and the family
and community environments within which the
school is embedded. Equally, children learn to
discriminate the behaviours required in a variety of
settings and thus can learn to behave differently if
appropriate and desired behaviours are signalled,
encouraged and supported in any given setting: it
also needs to be assessed against the background
of the environment in which it occurs. To place
problem behaviour in context, 88 percent of a
sample of 42 New Zealand teachers responding to
a questionnaire rated classroom mismanagement
as ‘sometimes’ or ‘very often’ a cause of
problematic classroom behaviour (Johansen, Little
& Akin-Little, 2011). Of concern was the fact that
many of these teachers had had minimal preservice
training in behaviour management and inservice
professional development was considered
by some to be of little benefit or not commonly
offered

Kết quả (Việt) 1:

Trang chủ, gia đình/whanau, cộng đồng và các rộng hơnthế giới. Chỉ cần nhắm mục tiêu can thiệp lúc cá nhântrẻ em trong lớp học có thể không thực sự giải quyết mộtCác vấn đề hành vi lớp học. Thật vậy, tập trung vàocá nhân có thể dẫn một bỏ qua kiểm traCác vấn đề hệ thống quan hệ giáo viên-học sinh, cácquản lý và phong cách của giáo viên, giảng dạychương trình giảng dạy và kỹ năng cần thiết của sinh viênđể truy cập vào nó, thứ tự trong đó hoạt độngtheo lịch trình, và một loạt toàn bộ các khía cạnh khác của cáclớp học và sinh thái học rộng lớn hơn. Nó cũng cóđược ghi nhớ rằng trẻ em mang đến trường tất cảCác loại mối quan tâm, distresses, phản ứng và các mẫuhành vi thành lập, cho phép và hỗ trợbên ngoài lớp học riêng của mình. Vì vậy, nhắm mục tiêu theo mộttrẻ em như là 'vấn đề' có thể chuyển hướng sự chú ý của mộttừ một cuộc kiểm tra cẩn thận của các lớp họcsinh thái học hay trường rộng lớn hơn và gia đìnhvà cộng đồng môi trường trong đó cáctrường được nhúng. Tương tự, trẻ em họcphân biệt đối xử hành vi cần thiết trong một loạt cáccài đặt và do đó có thể tìm hiểu để hành xử một cách khác nhau nếuhành vi thích hợp và mong muốn được báo hiệu,khuyến khích và hỗ trợ trong bất kỳ khung cảnh nhất định: nócũng cần phải được đánh giá chống lại nềnmôi trường trong đó nó xảy ra. Để đặtvấn đề hành vi trong bối cảnh, 88 phần trăm của mộtmẫu giáo viên New Zealand 42 đáp ứngmột bảng câu hỏi xếp lớp học quản lý kémnhư 'đôi khi' hoặc 'thường xuyên' một nguyên nhân củahành vi có vấn đề lớp học (Johansen, nhỏVà giống như rất ít, năm 2011). Quan tâm là một thực tế mànhiều người trong số các giáo viên đã có tối thiểu preserviceđào tạo trong quản lý hành vi và inservicephát triển chuyên môn đã được coi làmột số người cho là của lợi ích ít hoặc không thườngcung cấp

Kết quả (Việt) 2:

nhà, gia đình / whanau, cộng đồng và rộng lớn hơn
trên thế giới. Đơn giản chỉ cần nhắm mục tiêu can thiệp ở cá nhân
trẻ em trong lớp học có thể không thực sự giải quyết một
vấn đề hành vi lớp học. Thật vậy, tập trung vào
các cá nhân có thể dẫn người ta bỏ qua kiểm tra các
vấn đề mang tính hệ thống trong quan hệ giáo viên-học sinh, các
quản lý và giảng dạy phong cách của giáo viên,
chương trình giảng dạy và các kỹ năng cần thiết của sinh viên
truy cập vào nó, thứ tự các hoạt động được
lên kế hoạch, và một máy chủ lưu trữ toàn bộ các khía cạnh khác của các
lớp học và sinh thái học rộng lớn hơn. Nó cũng phải
được nhớ rằng trẻ em mang đến trường tất cả
các loại mối quan tâm, khốn khó, phản ứng và mô hình
của hành vi thành lập, cho phép và hỗ trợ
bên ngoài lớp học riêng của mình. Như vậy, mục tiêu một
đứa trẻ như là 'vấn đề' có thể đánh lạc hướng sự chú tâm
từ một nghiên cứu cẩn thận của các lớp học
sinh thái hoặc của trường rộng hơn và gia đình
các môi trường và cộng đồng trong đó các
trường được nhúng vào. Tương tự, trẻ em học cách
phân biệt các hành vi cần thiết trong một loạt các
thiết lập và do đó có thể học cách ứng xử khác nhau, nếu
hành vi thích và mong muốn được báo hiệu,
khuyến khích và hỗ trợ trong bất kỳ thiết lập nhất định: nó
cũng cần được đánh giá đối với nền
của môi trường trong mà nó xảy ra. Để đặt
vấn đề hành vi trong bối cảnh, 88 phần trăm của một
mẫu của 42 giáo viên New Zealand đáp ứng với
một bảng câu hỏi đánh giá lớp học quản lý yếu kém
như 'đôi khi' hoặc 'rất thường xuyên' một nguyên nhân của
hành vi lớp học có vấn đề (Johansen, Little
& Akin-Little, 2011) . Quan tâm đã được thực tế rằng
nhiều người trong số những giáo viên này đã có preservice tối thiểu
đào tạo trong quản lý hành vi và inservice
phát triển chuyên nghiệp được coi là
của một số được các lợi ích rất ít hoặc không thường
cung cấp