Australian Journal of Teacher Educa

Australian Journal of Teacher Education

Volume 40 | Issue 12 Article 3


2015
Changes in Science Teaching Self-efficacy among Primary Teacher Education Students
David Palmer
University of Newcastle, [e-mail]
Jeanette Dixon
University of Newcastle, [e-mail]
Jennifer Archer
University of Newcastle, [e-mail]

















Recommended Citation
Palmer, D., Dixon, J., & Archer, J. (2015). Changes in Science Teaching Self-efficacy among Primary Teacher Education Students.
Australian Journal of Teacher Education, 40(12). http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2015v40n12.3


This Journal Article is posted at Research Online. http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol40/iss12/3


Changes in Science Teaching Self-efficacy among Primary Teacher Education Students

David Palmer Jeanette Dixon Jennifer Archer
University of Newcastle


Abstract: Many preservice primary teachers have low self-efficacy for science teaching. Although science methods courses have often been shown to enhance self-efficacy, science content courses have been relatively ineffective in this respect. This study investigated whether a tailored science content course would enhance self-efficacy. The participants were preservice primary teachers and data collection was by survey and interview. Self-efficacy increased during the course and the increases were stable after a 10-month delay period. The factors that enhanced self-efficacy were: learning science content, perceptions of learning how to teach science, and teacher enthusiasm.


Introduction

Self-efficacy has been defined as a person’s judgments about his/her ability to “organize and execute courses of action required to deal with prospective situations that contain many ambiguous, unpredictable, and often stressful, elements (Bandura, 1982, pp. 200-201). One form of self-efficacy is efficacy for teaching. High teacher efficacy is a belief that one can successfully teach students, even difficult students; whereas low teacher efficacy is a belief that there is little one can do if students are unmotivated or if there are oppositional influences (Bandura, 1997). Teacher efficacy is important because it is a powerful predictor of instructional behaviour. Tshannen-Moran, Hoy, and Hoy (1998) reported that teachers with high efficacy expend more effort in teaching and show greater persistence in the face of obstacles. In addition, they are more likely to try new instructional approaches in an effort to find better ways of teaching, and are more willing to work with students who are experiencing difficulties.
Primary science teaching is one area however, in which low teacher efficacy has long been a problem. Bencze and Hodson (1999) argued that many practicing primary teachers had low confidence for teaching science, and as a result they taught as little science as possible, usually using expository methods rather than inquiry. Petersen and Treagust (2014) for example reported that science was one of the least taught subjects in the primary school curriculum. A similar problem also applies to preservice primary teachers: Tosun (2000) reported that preservice primary teachers had mainly negative beliefs about science teaching; and Buss (2010) found that preservice primary teachers had less efficacy for teaching science and mathematics than for other subject areas in the primary curriculum. This is an important issue, as Appleton and Kindt (2002) reported that those students who graduated with higher self-efficacy make better progress as teachers of science in primary schools.
Consequently, in recent years there have been many studies devoted to enhancing the science teaching self-efficacy of preservice primary teachers (Avery & Meyer, 2012; Ford, Fifield, Madsen, & Qian, 2013; Liang & Richardson, 2009; Watters & Ginns, 2000). It has



been found that science methods courses (i.e., those that teach how to teach science) and field placements that include opportunities to practice science teaching can often be successful in this regard (Settlage, Southerland, Smith, & Ceglie, 2009).
However, the results for science content courses (i.e., those that teach the concepts of science) have been more mixed. In early studies it was widely acknowledged that confidence is dependent on subject content knowledge (Harlen & Holroyd, 1997), yet paradoxically, authors such as Watters and Ginns (2000) reported that the science content courses were less successful than science methods courses in enhancing confidence. One reason for this may have been the design of the courses, as Schoon and Boone (1998) reviewed a number of other studies (e.g., Ramey-Gassert & Schroyer, 1992; Westerback & Long, 1990) and concluded that science courses that were specifically designed for primary education majors were more likely to be of value. In recent years, science content courses have often taken a more inquiry-

Kết quả (Việt) 1:

Tạp chí giáo dục giáo viên ÚcTập 40 | Vấn đề 12 điều 3năm 2015Những thay đổi trong khoa học giảng dạy tự-hiệu quả giữa các giáo viên tiểu học giáo dục học sinhDavid PalmerĐại học Newcastle, [e-mail] DixonĐại học Newcastle, [e-mail] ArcherĐại học Newcastle, [e-mail]Đề nghị tuyên dươngPalmer, D., Dixon, J., và Archer, J. (năm 2015). Những thay đổi trong khoa học giảng dạy tự-hiệu quả giữa các giáo viên tiểu học giáo dục học sinh.Tạp chí giáo dục giáo viên, Úc 40(12). http://DX.Doi.org/10.14221/ajte.2015v40n12.3Bài viết tạp chí này được đăng tại nghiên cứu trực tuyến. http://ro.ECU.edu.au/ajte/vol40/iss12/3 Những thay đổi trong khoa học giảng dạy tự-hiệu quả giữa các giáo viên tiểu học giáo dục học sinhDavid Palmer Jeanette Dixon Jennifer ArcherĐại học NewcastleTóm tắt: Các nhiều preservice giáo viên tiểu học có hiệu quả thấp tự giảng dạy khoa học. Mặc dù khóa học khoa học phương pháp thường được hiển thị để nâng cao hiệu quả tự, nội dung khóa học khoa học đã tương đối không hiệu quả trong sự tôn trọng này. Nghiên cứu này điều tra cho dù một khóa học nội dung khoa học phù hợp sẽ nâng cao hiệu quả tự. Những người tham gia đã preservice giáo viên tiểu học và thu thập dữ liệu đã được khảo sát và phỏng vấn. Hiệu quả tự tăng lên trong thời gian khóa học và tăng được ổn định sau một thời gian chậm trễ 10 tháng. Những yếu tố nâng cao hiệu quả tự là: học tập khoa học nội dung, nhận thức của học tập làm thế nào để dạy khoa học, và giáo viên nhiệt tình.Giới thiệuHiệu quả tự đã được xác định như là một người bản án về khả năng của mình để "tổ chức và thực hiện các khóa học của hành động cần thiết để đối phó với các tình huống tương lai có chứa nhiều mơ hồ, không thể đoán trước và thường xuyên căng thẳng, yếu tố (Bandura, 1982, tr. 200-201). Một hình thức tự hiệu quả là hiệu quả cho việc giảng dạy. Hiệu quả cao giáo viên là một niềm tin rằng một trong những thành công có thể dạy cho học sinh, sinh viên thậm chí còn khó khăn; trong khi giáo viên thấp hiệu quả là một niềm tin rằng có một chút có thể làm nếu học sinh unmotivated hoặc nếu có những ảnh hưởng đối lập (Bandura, 1997). Hiệu quả của giáo viên là quan trọng bởi vì nó là một dự báo mạnh mẽ của các hành vi giảng dạy. Tshannen-Moran, Hoy và Hoy (1998) báo cáo rằng các giáo viên với hiệu quả cao expend các nỗ lực nhiều hơn trong việc giảng dạy và hiển thị lớn hơn kiên trì đối mặt với những trở ngại. Ngoài ra, họ có nhiều khả năng để thử phương pháp tiếp cận mới của giảng dạy trong một nỗ lực để tìm cách tốt hơn của việc giảng dạy, và đang sẵn sàng để làm việc với các sinh viên đang gặp khó khăn.Giảng dạy khoa học chính là một khu vực Tuy nhiên, trong đó hiệu quả thấp giáo viên từ lâu đã là một vấn đề. Bencze và Hodson (1999) cho rằng nhiều giáo viên thực hành chính có mức tin cậy thấp cho việc giảng dạy khoa học, và kết quả là họ dạy khoa học càng ít càng tốt, thường sử dụng phương pháp nghiên cứu mô chứ không phải là yêu cầu thông tin. Petersen và Treagust (2014) ví dụ: báo cáo rằng khoa học là một trong ít nhất là học các môn học trong chương trình giáo dục tiểu học. Một vấn đề tương tự cũng áp dụng cho preservice giáo viên tiểu học: Tosun (năm 2000) báo cáo rằng preservice giáo viên tiểu học có niềm tin tiêu cực chủ yếu là về khoa học giảng dạy; và hôn Master (2010) thấy rằng preservice giáo viên tiểu học có ít hiệu quả cho việc giảng dạy khoa học và toán học hơn cho các khu vực chủ đề khác trong chương trình giáo dục tiểu học. Đây là một vấn đề quan trọng, như Appleton và Kindt (2002) báo cáo rằng những sinh viên tốt nghiệp với hiệu quả tự cao hơn làm cho tiến độ tốt hơn như giáo viên của khoa học trong trường tiểu học.Do đó, trong những năm qua đã có nhiều nghiên cứu dành cho nâng cao khoa học giảng dạy tự-hiệu quả của preservice giáo viên tiểu học (Avery & Meyer, năm 2012; Ford, Fifield, Madsen, & Thiên, năm 2013; Lương & Richardson, 2009; Watters & Ginns, 2000). Nó có là tìm thấy rằng khoa học các khóa học phương pháp (tức là, những người mà dạy cho cách giảng dạy khoa học) và vị trí lĩnh vực bao gồm các cơ hội để thực hành khoa học giảng dạy thường có thể được thành công trong lĩnh vực này (Settlage, Southerland, Smith & Ceglie, 2009).Tuy nhiên, kết quả cho các khóa học khoa học nội dung (tức là, những người mà dạy cho các khái niệm khoa học) đã được hơn hỗn hợp. Trong nghiên cứu ban đầu nó được thừa nhận rộng rãi rằng sự tự tin là phụ thuộc vào chủ đề nội dung kiến thức (Harlen & Holroyd, 1997), nhưng nghịch lý, tác giả như Watters và Ginns (2000) báo cáo rằng các khóa học nội dung khoa học kém thành công hơn so với các khóa học phương pháp khoa học trong việc tăng cường sự tự tin. Một lý do cho điều này có thể thiết kế các khóa học, như Schoon và Boone (1998) xem xét lại một số nghiên cứu khác (ví dụ: Ramey-Gassert & Schroyer, 1992; Westerback & Long, năm 1990) và kết luận rằng các khóa học khoa học đã được thiết kế đặc biệt cho các chuyên ngành giáo dục tiểu học đã nhiều khả năng có giá trị. Những năm gần đây, nội dung khóa học khoa học thường xuyên đã thực hiện một yêu cầu thông tin thêm-

Kết quả (Việt) 2:

Úc Tạp chí giáo viên Giáo dục

Tập 40 | Số 12 Điều 3


2015
Những thay đổi trong Khoa học Dạy tự hiệu quả giữa các tiểu giáo viên Giáo dục Học sinh
David Palmer
Đại học Newcastle, [e-mail]
Jeanette Dixon
Đại học Newcastle, [e-mail]
Jennifer Archer
Đại học Newcastle, [e-mail]

















xuất trích dẫn
Palmer, D., Dixon, J., và Archer, J. (2015). Những thay đổi trong giảng dạy Khoa học Tự hiệu quả giữa các tiểu giáo viên Giáo dục Học sinh.
Úc Tạp chí giáo viên Giáo dục, 40 (12). http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2015v40n12.3


Tạp chí Điều này được đăng tại Viện nghiên cứu trực tuyến. http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol40/iss12/3


thay đổi trong Khoa học Dạy tự hiệu quả giữa các tiểu giáo viên Giáo dục Học sinh

David Palmer Jeanette Dixon Jennifer Archer
Đại học Newcastle


Tóm tắt: Nhiều preservice giáo viên tiểu học có tự thấp hiệu quả cho việc giảng dạy khoa học. Mặc dù các phương pháp khoa học các khóa học thường được hiển thị để tăng cường tự hiệu quả, khóa học nội dung khoa học đã được tương đối hiệu quả trong lĩnh vực này. Nghiên cứu này điều tra xem một nội dung môn học khoa học phù hợp sẽ tăng cường tự hiệu quả. Những người tham gia đều là giáo viên tiểu học preservice và thu thập dữ liệu là bằng cách khảo sát và phỏng vấn. Tự hiệu quả tăng lên trong suốt khóa học và tăng ổn định sau một thời gian trễ 10 tháng. Các yếu tố tăng cường tự hiệu quả là: nội dung học tập khoa học, nhận thức về việc học làm thế nào để dạy khoa học, và sự nhiệt tình của giáo viên.


Giới thiệu

Tự hiệu quả đã được định nghĩa là bản án của một người về / khả năng của mình để "tổ chức và thực hiện các khóa học của hành động cần thiết để đối phó với những tình huống tương lai có chứa nhiều yếu tố không rõ ràng, không thể đoán trước, và thường xuyên căng thẳng, (Bandura, 1982, tr. 200-201). Một hình thức của tự hiệu quả là hiệu quả cho việc giảng dạy. Hiệu quả giáo viên cao là một niềm tin rằng ai có thể dạy thành công sinh viên, thậm chí sinh viên khó khăn; trong khi đó hiệu quả giáo viên thấp là một niềm tin rằng có rất ít ai có thể làm gì nếu học sinh không có động lực hoặc nếu có những ảnh hưởng đối lập (Bandura, 1997). Hiệu quả giáo viên là quan trọng bởi vì nó là một yếu tố dự báo mạnh mẽ về hành vi giảng dạy. Tshannen-Moran, Hoy, và Hoy (1998) báo cáo rằng các giáo viên với hiệu quả cao rộng nỗ lực nhiều hơn trong việc giảng dạy và cho thấy sự bền bỉ hơn khi đối mặt với những trở ngại. Ngoài ra, họ có nhiều khả năng để thử các phương pháp giảng dạy mới trong một nỗ lực để tìm cách tốt hơn để giảng dạy, và sẵn sàng hơn để làm việc với các học sinh đang gặp khó khăn.
Giảng dạy khoa học tiểu học là một lĩnh vực tuy nhiên, trong đó hiệu quả giáo viên thấp đã lâu là một vấn đề. Bencze và Hodson (1999) lập luận rằng nhiều giáo viên thực hành chính đã tự tin thấp cho khoa học giảng dạy, và kết quả là họ đã dạy ít khoa học có thể, thường sử dụng phương pháp tính mô tả hơn là điều tra. Petersen và Treagust (2014) ví dụ báo cáo rằng khoa học là một trong những đối tượng nhất giảng dạy trong chương trình giảng dạy tiểu học. Vấn đề tương tự cũng áp dụng đối với giáo viên tiểu học preservice: Tosun (2000) báo cáo rằng các giáo viên tiểu học preservice có niềm tin chủ yếu là tiêu cực về giảng dạy khoa học; và Buss (2010) nhận thấy rằng giáo viên tiểu học preservice có ít hiệu quả cho việc giảng dạy khoa học và toán học hơn cho các môn học khác trong chương trình tiểu học. Đây là một vấn đề quan trọng, như Appleton và Kindt (2002) báo cáo rằng những sinh viên tốt nghiệp với tự hiệu quả cao hơn thực hiện tiến bộ tốt hơn như giáo viên của khoa học trong các trường tiểu học.
Do đó, trong những năm gần đây đã có nhiều nghiên cứu dành cho việc nâng khoa học dạy tự hiệu quả của preservice giáo viên tiểu học (Avery & Meyer, 2012; Ford, Fifield, Madsen, & Qian, 2013; Liang & Richardson, 2009; Watters & Ginns, 2000). Nó đã



được tìm thấy rằng các phương pháp khoa học các khóa học (tức là, những người dạy làm thế nào để dạy khoa học) và vị trí lĩnh vực đó bao gồm cơ hội để thực hành giảng dạy khoa học thường có thể thành công trong vấn đề này (Settlage, Southerland, Smith, & Ceglie, 2009).
Tuy nhiên , các kết quả cho các khóa học nội dung khoa học (ví dụ, những người dạy các khái niệm của khoa học) đã được pha trộn hơn. Trong những nghiên cứu trước đó đã được thừa nhận rộng rãi rằng sự tự tin là phụ thuộc vào nội dung kiến thức môn học (Harlen & Holroyd, 1997), nhưng nghịch lý, các tác giả như Watters và Ginns (2000) báo cáo rằng các khóa học nội dung khoa học ít thành công hơn so với các phương pháp khoa học các khóa học trong việc nâng cao sự tự tin. Một lý do cho điều này có thể đã được thiết kế của các khóa học, như schoon và Boone (1998) đã xem xét một số nghiên cứu khác (ví dụ, Ramey-Gassert & Schroyer, 1992; Westerback & Long, 1990) và kết luận rằng các khóa học khoa học đó là được thiết kế đặc biệt cho ngành giáo dục tiểu học có nhiều khả năng có giá trị. Trong những năm gần đây, các khóa học nội dung khoa học thường lấy một inquiry- hơn