Grammar-translationThe Grammar-tran

Grammar-translation
The Grammar-translation method (which was first named as such in Germany in the
1780s) introduced the idea of presenting students with short grammar rules and word lists, and then translation exercises in which they had to make use of the same rules and words. It was introduced in a reform o f the German secondary school system and soon, with changes and expansions, spread much further afield.

Grammar-translation still has relevance today, though it is not practised as a method
in the same way. But most language learners translate in their heads at various stages
anyway, and they (and we) can learn a lot about a foreign language by comparing parts
of it with parts of our own mother tongue. However, a total concentration on gram mar-
translation stops students from getting the kind of natural language input that will help
them acquire language (since they are always looking at LI equivalents), and it fails to give them opportunities to activate their language knowledge. If they are always translating the language, they are not using the L2 for comm unication. The danger with Grammar- translation, in other words, is that it teaches people about
language but doesn’t really help them to communicate effectively with it.


Audio-lingualism

The audio-lingual m ethod originated in army education in the 1940s. It was then developed in the 1950s and enhanced by the arrival of the language laboratory in the 1960s. It capitalised on the suggestion that if we describe the grammatical patterns of English, we can have students repeat and learn them. In such structural-situational
teaching, grammatical structures were presented in simple situations which exemplified their usage. Crucially, too, the structures were carefully graded so that students learnt the easy ones first before moving onto things that were more complex.

Audio-lingualism marries this emphasis on grammatical patterns with behaviouristtheories of learning. These theories suggested that much learning is the result of habit- form ation, where performing the correct response to a stimulus means that a reward is given; constant repetition of this reward makes the response automatic. This procedure is referred to as
conditioning. In effect, audio-lingual classes made extensive use of drilling, in which students produced the same grammatical pattern but were prompted to use different words within the pattern, in the hope that they would acquire good language habits. By rewarding correct production during these repetition phases, students could be conditioned into learning the language. Early language laboratory tapes used this procedure with students spending hours wearing headphones and responding to prompts
or cues in so-called cue-response drills. It was only later that people realised all the other
uses to which laboratories could be put (such as exposing students to a variety of listening
materials), and the laboratory drill ‘regime’ went out of fashion.


Audio-lingualism (and behaviourism) lost popularity because comm entators argued that language learning was far more subtle than just the form ation of habits. For example, students are quickly able to produce their own combinations of words, whether or not they have heard them before. This is because all hum ans have the power to be creative in language, basing what they say on the underlying knowledge they have acquired, including rules of construction and a knowledge of when a certain kind or form of language is appropriate. Methodologists were also concerned that in Audio-lingualism students were not exposed to real or realistic language, and were therefore unlikely to produce natural- sounding language themselves.
However, it is interesting to note that drilling (choral and individual repetition and cue-response drilling - see Chapter 6, especially) is still considered a useful technique to use, especially with low-level students.

Kết quả (Việt) 1:

Ngữ pháp-dịchPhương pháp dịch thuật ngữ pháp (mà lần đầu tiên đặt tên như vậy trong Đức trong các 1780s) giới thiệu ý tưởng của giới thiệu sinh viên với quy tắc ngữ pháp ngắn và danh sách từ, và sau đó dịch bài tập mà họ đã làm cho việc sử dụng các quy tắc cùng và từ vựng. Nó đã được giới thiệu trong một f o cải cách hệ thống trường trung học Đức và ngay sau đó, với những thay đổi và mở rộng, trải rộng nhiều xa hơn afield.Ngữ pháp dịch vẫn còn có liên quan vào ngày hôm nay, mặc dù nó không phải thực hành như là một phương pháptrong cùng một cách. Nhưng hầu hết các học viên ngôn ngữ dịch trong đầu họ ở các giai đoạn Dù sao, và họ (và chúng tôi) có thể tìm hiểu rất nhiều về một ngôn ngữ nước ngoài bằng cách so sánh phần của nó với các bộ phận của riêng của chúng tôi tiếng mẹ đẻ. Tuy nhiên, nồng độ tất cả trên gam mar - Dịch ngừng học sinh từ nhận được các loại đầu vào ngôn ngữ tự nhiên sẽ giúp họ có được ngôn ngữ (kể từ khi họ luôn luôn nhìn vào LI tương đương), và nó không cung cấp cho họ cơ hội để kích hoạt các kiến thức ngôn ngữ của họ. Nếu họ đang luôn luôn dịch ngôn ngữ, họ không sử dụng L2 cho comm unication. Sự nguy hiểm với ngữ pháp-bản dịch, nói cách khác, là nó dạy cho người dân vềngôn ngữ nhưng không thực sự giúp họ để giao tiếp hiệu quả với nó.Audio-lingualismAudio-lingual m ethod có nguồn gốc từ quân đội giáo dục trong những năm 1940. Sau đó, nó được phát triển vào những năm 1950 và tăng cường bởi sự xuất hiện của phòng thí nghiệm ngôn ngữ trong thập niên 1960. Nó capitalised theo sự đề nghị rằng nếu chúng tôi mô tả các mô hình về ngữ pháp tiếng Anh, chúng tôi có thể có sinh viên lặp lại và tìm hiểu họ. Trong các cấu trúc-tình huống cấu trúc giảng dạy, ngữ pháp đã được trình bày trong các tình huống đơn giản mà exemplified sử dụng của họ. Chủ yếu, quá, các cấu trúc đã được cẩn thận phân loại để cho sinh viên học những người dễ dàng đầu tiên trước khi di chuyển lên những điều đã phức tạp hơn.Audio-lingualism cưới này nhấn mạnh vào ngữ pháp mẫu với behaviouristtheories học tập. Lý thuyết các gợi ý rằng nhiều học là kết quả của thói quen-hình thức tin, nơi thực hiện các phản ứng chính xác với một kích thích có nghĩa là rằng một phần thưởng được đưa ra; liên tục lặp lại của phần thưởng này làm cho các phản ứng tự động. Thủ tục này được gọi là lạnh. Trong thực tế, audio-lingual lớp học thực hiện rộng rãi sử dụng khoan, trong đó sinh viên sản xuất cùng một khuôn mẫu về ngữ pháp nhưng được nhắc nhở để sử dụng các từ khác nhau trong các mô hình, với hy vọng rằng họ sẽ có được thói quen ngôn ngữ tốt. Bằng khen thưởng các sản xuất chính xác trong những giai đoạn lặp lại, sinh viên có thể được có điều kiện vào học ngôn ngữ. Đầu phòng thí nghiệm ngôn ngữ băng sử dụng thủ tục này với sinh viên chi tiêu giờ đeo tai nghe và đáp ứng với lời nhắc hoặc dấu hiệu trong cái gọi là cue-phản ứng khoan. Nó đã là chỉ sau mà mọi người nhận ra tất cả các khác sử dụng mà phòng thí nghiệm có thể được đặt (chẳng hạn như phơi bày các sinh viên đến một loạt các nghe vật liệu), và khoan phòng thí nghiệm 'chế độ' đã đi ra khỏi thời trang.Audio-lingualism (và phẩm hạnh tốt) mất phổ biến vì comm entators lập luận rằng ngôn ngữ học thêm rất nhiều tinh tế hơn chỉ tin hình thức của thói quen. Ví dụ, học sinh nhanh chóng có thể sản xuất riêng của họ kết hợp trong từ ngữ, hay không mà họ đã nghe nói họ trước. Điều này là bởi vì tất cả hum ans có sức mạnh để được sáng tạo trong ngôn ngữ, đặt căn cứ tại những gì họ nói về những kiến thức cơ bản họ đã mua lại, bao gồm các quy tắc của xây dựng và kiến thức về khi một loại nhất định hoặc hình thức ngôn ngữ thích hợp. Methodologists cũng đã được quan tâm trong Audio-lingualism học sinh không được tiếp xúc với thực tế hoặc thực tế ngôn ngữ, và đã được do đó dường như không sản xuất tự nhiên-sounding ngôn ngữ mình.Tuy nhiên, nó là thú vị để lưu ý rằng khoan (hợp xướng và cá nhân sự lặp lại và phản ứng cue khoan - xem chương 6, đặc biệt là) vẫn được coi là một kỹ thuật hữu ích để sử dụng, đặc biệt là với các sinh viên ở độ cao thấp.