Student-produced video has beenan e

Student-produced video has been
an exciting option in English as a Foreign Language (EFL) and English as a Second Language (ESL) classes since the invention of the video camera. As a learner-centered proj- ect-based activity, video production introduces students to skills—in this case writing, directing, acting in, and editing a movie. This in turn stimu- lates interest in the language and requires students to interact in activi- ties that involve problem solving and higher order thinking in the second language.
Numerous sources report on how a film project can enhance English language learning, including fluency, pronunciation, and speaking skills (Carkin 2004; Hardison and Son- chaeng 2005), non-verbal commu- nication (Dickson 1989), cultural awareness (Gareis 2000; Gersten and Tlustý 1998; Heathcote and Bolton 1998; Isbell 1999), group cooperation (Elgar 2002), and student motivation (Dodson 2000; Heath 1996; Helden- brand 2003; Stern 1980). In addi- tion, teachers can use the scripts from
a video project to develop different levels of reading, writing, listening, and speaking instructional materials (Wessels 1991, 235).
This article examines two differ- ent types of video projects that were conducted in a short-term intensive English program for college students in Japan. Both projects involved eight students with access to one digi- tal video camera and one computer; however, in the first project, pairs of students produced a total of four short films, while in the second proj- ect, the entire group made one longer film together. The advantages and disadvantages of these two very dif- ferent approaches will be described in this article.

Kết quả (Việt) 1:

Sinh viên sản xuất video đãmột lựa chọn thú vị trong tiếng Anh như một ngoại ngữ (EFL) và tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai (ESL) các lớp học kể từ khi phát minh ra máy quay video. Như là một người học làm trung tâm proj-ect dựa trên hoạt động, sản xuất video giới thiệu sinh viên với kỹ năng-trong trường hợp này bằng văn bản, chỉ đạo, diễn, và chỉnh sửa một bộ phim. Điều này lần lượt stimu-lates quan tâm đến ngôn ngữ và yêu cầu các sinh viên để tương tác trong activi-quan hệ liên quan đến giải quyết vấn đề và cao hơn để suy nghĩ trong ngôn ngữ thứ hai.Nhiều nguồn tin báo cáo về cách một dự án phim có thể nâng cao tiếng Anh ngôn ngữ học, bao gồm cả lưu loát, cách phát âm, và nói kỹ năng (Carkin năm 2004; Hardison và con trai-chaeng 2005),-nói commu-nication (Dickson 1989), nâng cao nhận thức văn hóa (Gareis năm 2000; Gersten và Tlustý năm 1998; Heathcote và Bolton 1998; Sân bay Isbell năm 1999), nhóm hợp tác (Elgar 2002), và học sinh động lực (Dodson năm 2000; Heath 1996; Thương hiệu Helden 2003; Stern 1980). G-tion, giáo viên có thể sử dụng kịch bản từmột dự án video để phát triển các cấp độ khác nhau của đọc, viết, nghe và nói tài liệu giảng dạy (Wessels 1991, 235).Bài viết này xem xét hai ent khác với loại dự án video được thực hiện trong một chương trình tiếng Anh tăng cường ngắn hạn cho sinh viên đại học tại Nhật bản. Cả hai dự án liên quan đến các học sinh tám với quyền truy cập vào một digi-tal video camera và một máy tính; Tuy nhiên, trong dự án đầu tiên, cặp học sinh sản xuất tổng cộng của bốn bộ phim ngắn, trong khi trong proj thứ hai-ect, toàn bộ nhóm thực hiện một bộ phim dài hơn với nhau. Những lợi thế và bất lợi của các phương pháp tiếp cận rất c-ferent hai sẽ được mô tả trong bài viết này.