LaConte goes on to discuss some of

LaConte goes on to discuss some of the issues curriculum planners must consider. One is the question of selection: How should works be chosen for each of the central themes? LaConte suggests that the works chosen should represent different answers given to the question during different historical periods. He recommends a “three-tiered structure of past, present, and future,” 34 rather than the traditional chronological organization of the literature course. Students can learn to see attitudes and ideas as socially created, evolving constructs by observing their evolution through the past and speculating about their evolution in the future.
He also offers some advice about course organization, suggesting a balance between control and freedom. He identified two basic approaches to planning thematic curriculum – demonstrative and exploratory – and cautions against relying too heavy on either:
While demonstrative organization lends itself to a tighter structure and control, exploratory organization affords far richer teaching opportunities. The demonstrative approach can too easily become moral indoctrination, using both literature and theme as object lessons in a particular point of view. The exploratory approach, on the other hand, can degenerate into totally uncontrolled bull sessions with both literature and theme being lost in verbal meandering.35
The balance he recommends between the two accommodates both discipline and student. It allows the teacher to decide on some of the issues to be addressed and some of the works to be considered, drawing on her knowledge of the literature, but it also asks her to observe the students and respond to their interests and the relevant digressions they may introduce. That balance would respect Rosenblatt’s transactional theory, keeping its focus on the transaction, the meeting of reader and text.

Young Adult Literature in the Curriculum
The thematic structure would also provide a basic for including young adult literature in the curriculum. If our purpose is to structure a dialog about important ideas rather than to teach a prescribed reading list, the bibliography for a course need not be limited to works that have achieved high stature in the eyes of the academic community. Two criteria apply in this curriculum. One, of course is literary merit and significance; the other is suitability for the group of students being taught. Until recently, most literature curricula and secondary school literature textbooks, especially in the upper grades, have considered the first of those criteria but neglected the second. And, of course, constrained as they inevitably were by their very format – weighty, hard – bound anthologies of short texts surrounded by recommendations for teaching – the textbook series could do little more than suggest works of young adult literature to supplement their instruction and perhaps provide a few sets of selected texts. Publishers of textbook series couldn’t build their programs around young adult novels. Nonetheless, as we explored in some detail in Chapter 6, those works are very suitable for the students we face. An energetic and hardworking teacher might be able to craft his instruction around a core group of novels, some adolescent and some adult, probably canonical; a teacher less imaginative or more tightly constrained by a prescribed curriculum or textbook might be able to enrich the instruction with well-chosen young adult novels; and a teacher less confident in her ability to identify worthy goals, choose appropriate materials, and design effective strategies might prefer to rely on the plan laid out for her in a series, only occasionally venturing out to try her hand with a book of her own choosing. However it happens, young adult literature should find a place in the English program.
Young adult literature clearly appeals to secondary school students, but some of its critics consider it a sad compromise with immature taste and cheap popular culture. Much young adult literature, to the contrary, is exceptionally good. Regardless of whether we agree with that judgment, however, in a curriculum based on the transaction between the reader and the work, the immaturity of students’ taste and the deficiencies of popular culture are easy to accept: the first because it is natural – the students are adolescents and thus may be expected to have adolescent tastes – and the second because even shallowness (and, as we’ve argued before, much of adolescent literature is not shallow) may serve a purpose in the classroom, if only to offer simple and clearer examples of literary strategies, successes, and failures. If we want young students to deal with the theme of survival, they’ll Captain O’Grady struggling to stay alive after crashing behind enemy lines, than they will in Theodore Dreiser’s Sister Carrie (1990, Doubleday) a much more complex tale of the struggle to survive in American society. If we want them to be alert to strategies of storytelling and plot development, they’ll be better able to analyze those features in T.A. Barron’s The Fires of Merlin (1998, Philomel Books) than in Lord Alfred Tennyson’s Idylls of the King (1859). Just as a beginning guitarist will have a more musical experience with a simple folk song than with Bach’s “Jesu, Joy of Man’s Desiring,” so will a young reader have a more satisfactory literary experience with an accessible text than with one whose complexity and sophistication overwhelm him. Students will come to perceive, through both natural maturation and experience in the classroom, what literature is more likely to reward their efforts.
That isn’t suggest that curriculum should rely solely on the students’ natural development. If we that curriculum should would be unnecessary. But ignoring the natural patterns of development is equally foolish. If a young girl prefers Janet Dailey to Emily Bronte, to insist that the change her mind is probably a waste of effort. Better to examine the works students are willing to read, questioning and responding to them, and let their virtues and effects emerge in the process. This is the proper attitude for an intellectual dialog, in any case – one of questioning and openness to experience, rather than reliance on accepted authorities. If students learn to explore texts and reading while dealing with books of lesser merit, they are, nonetheless, learning the process. They will be able to apply it later to books of greater sophistication and maturity.
Beside, arguing about the greatness or lack thereof in a particular work may be entertaining, but it’s probably little more than that. To argue for the greatness of a particular work is to argue for a personal perception. We may address the text and pretend that we are talking only about observable features of the work, but we are also, almost inevitably, talking about our reactions to those features, about impression they have made upon us, about how we have read, responded, and interpreted, about how we have valued or rejected aspects of the writer’s vision. The value of a work for any one rather depends on the quality of his own transaction with the text. We can claim that some texts are more likely, because of certain demonstrable features, to sustain a rewarding transaction. Too offer, however, teachers assume that their experience, training, and age give them the authority to judge a reader’s transactions with a text, and they use their own readings as the benchmark. A young reader is unlikely to read a text in the same way as the older, more experienced reader. Too seldom do we take into account the vast difference between our own situations and abilities and those of the students. Texts that are powerful for an adult may not have the same effect on adolescent readers. There are very few twelfth – graders who, on the basis of their own experience with the work, will assert that The Faerie Queen is a great piece of literature.
The suggestion that adolescent literature be granted a place in the literature curriculum is not a compromise. It doesn’t weaken the curriculum by displacing the great works. Rather, it strengthens it by offering students the emotional and intellectual experiences of significant reading – the same sorts of experiences that skilled adults may have with the established great books of the culture. It invites them to participate at their own level in the ongoing dialog about the major issues of human life.

Other Considerations

Kết quả (Việt) 1:

LaConte đi vào để thảo luận về một số các nhà kế hoạch chương trình giảng dạy các vấn đề phải xem xét. Một là câu hỏi lựa chọn: làm thế nào công trình nên được lựa chọn cho mỗi chủ đề Trung tâm? LaConte cho thấy rằng các tác phẩm được lựa chọn nên đại diện cho câu trả lời khác nhau cho các câu hỏi trong thời kỳ lịch sử khác nhau. Ông đề nghị một "ba tầng cơ cấu của quá khứ, hiện tại và tương lai," 34 chứ không phải là tổ chức thứ tự thời gian truyền thống của khóa học văn học. Sinh viên có thể tìm hiểu xem Thái độ và những ý tưởng như xã hội tạo ra, phát triển cấu trúc bằng cách quan sát sự tiến hóa của họ thông qua quá khứ và suy đoán về sự tiến hóa của họ trong tương lai.Ông cũng cung cấp một số lời khuyên về tổ chức khóa học, cho thấy một sự cân bằng giữa điều khiển và tự do. Ông xác định hai phương pháp tiếp cận cơ bản để lập kế hoạch chương trình đào tạo chuyên đề-chứng và thăm dò- và cẩn trọng đối với dựa quá nặng vào một trong hai:Trong khi chỉ tổ chức cho vay chính nó đến một cơ cấu chặt chẽ hơn và kiểm soát, tổ chức thăm dò đáng phong phú hơn đến nay giảng dạy cơ hội. Chỉ cách tiếp cận quá dễ dàng có thể trở thành đạo Đức violation, bằng cách sử dụng văn học và chủ đề như là bài học đối tượng ở quan điểm cụ thể. Phương pháp thăm dò, mặt khác, có thể suy biến thành hoàn toàn không kiểm soát được bull buổi với văn học và chủ đề bị mất trong lời nói meandering.35Sự cân bằng ông đề nghị giữa hai chứa cả kỷ luật và học sinh. Nó cho phép các giáo viên để quyết định một số vấn đề được giải quyết và một số các tác phẩm để được xem xét, dựa trên kiến thức của mình về văn học, nhưng nó cũng sẽ hỏi cô ấy để quan sát các sinh viên và đáp ứng lợi ích của họ và digressions có liên quan, họ có thể giới thiệu. Sự cân bằng sẽ tôn trọng giao dịch của Rosenblatt lý thuyết, Giữ tập trung vào các giao dịch, các cuộc họp của người đọc và văn bản.Văn học dành cho người lớn trẻ trong chương trình giảng dạy Cấu trúc chuyên đề cũng sẽ cung cấp một cơ bản bao gồm cả văn học dành cho người lớn trẻ trong chương trình giảng dạy. Nếu mục đích của chúng tôi là để cấu trúc một hộp thoại về ý tưởng quan trọng hơn là để dạy cho một quy định đọc danh sách, tài liệu tham khảo cho một khóa học cần phải được hạn chế để tác phẩm đã đạt được tầm vóc cao trong mắt của cộng đồng học tập. Hai tiêu chí áp dụng trong chương trình này. Một, tất nhiên là văn học bằng khen và ý nghĩa; khác là phù hợp với nhóm sinh viên đang được giảng dạy. Cho đến gần đây, hầu hết các chương trình giảng dạy văn học và trường trung học văn học sách giáo khoa, đặc biệt là trong các lớp trên, đã coi việc đầu tiên của những tiêu chí nhưng bỏ rơi thứ hai. Và, tất nhiên, hạn chế như họ chắc chắn đã bởi của định dạng rất-nặng, cứng-ràng buộc hợp tuyển ngắn văn bản được bao quanh bởi các khuyến nghị cho giảng dạy-loạt sách giáo khoa có thể ít hơn đề nghị các tác phẩm văn học dành cho người lớn trẻ để bổ sung cho hướng dẫn của họ và có thể cung cấp một vài bộ của văn bản đã chọn. Nhà xuất bản của loạt sách giáo khoa không thể xây dựng các chương trình xung quanh thành phố tiểu thuyết dành cho người lớn trẻ. Tuy nhiên, như chúng tôi khám phá một số chi tiết trong chương 6, những công trình là rất thích hợp cho các sinh viên chúng tôi gặp phải. Một giáo viên năng động và chăm chỉ có thể thủ công của mình hướng dẫn xung quanh một nhóm cốt lõi của tiểu thuyết, một số vị thành niên và một số người lớn, có lẽ kinh điển; một giáo viên ít trí tưởng tượng hoặc hạn chế chặt chẽ hơn bởi một chương trình giảng dạy theo quy định hoặc sách giáo khoa có thể làm phong phú thêm các hướng dẫn với tiểu thuyết dành cho người lớn trẻ được lựa chọn tốt; và một giáo viên ít tự tin vào khả năng của mình để xác định xứng đáng mục tiêu, chọn vật liệu thích hợp, và thiết kế chiến lược hiệu quả có thể thích dựa trên kế hoạch đặt ra cho cô ấy trong một loạt, chỉ đôi khi mạo hiểm ra thử với một cuốn sách lựa chọn của riêng mình. Tuy nhiên, nó sẽ xảy ra, văn học dành cho người lớn trẻ nên tìm một nơi trong chương trình tiếng Anh. Young adult literature clearly appeals to secondary school students, but some of its critics consider it a sad compromise with immature taste and cheap popular culture. Much young adult literature, to the contrary, is exceptionally good. Regardless of whether we agree with that judgment, however, in a curriculum based on the transaction between the reader and the work, the immaturity of students’ taste and the deficiencies of popular culture are easy to accept: the first because it is natural – the students are adolescents and thus may be expected to have adolescent tastes – and the second because even shallowness (and, as we’ve argued before, much of adolescent literature is not shallow) may serve a purpose in the classroom, if only to offer simple and clearer examples of literary strategies, successes, and failures. If we want young students to deal with the theme of survival, they’ll Captain O’Grady struggling to stay alive after crashing behind enemy lines, than they will in Theodore Dreiser’s Sister Carrie (1990, Doubleday) a much more complex tale of the struggle to survive in American society. If we want them to be alert to strategies of storytelling and plot development, they’ll be better able to analyze those features in T.A. Barron’s The Fires of Merlin (1998, Philomel Books) than in Lord Alfred Tennyson’s Idylls of the King (1859). Just as a beginning guitarist will have a more musical experience with a simple folk song than with Bach’s “Jesu, Joy of Man’s Desiring,” so will a young reader have a more satisfactory literary experience with an accessible text than with one whose complexity and sophistication overwhelm him. Students will come to perceive, through both natural maturation and experience in the classroom, what literature is more likely to reward their efforts. Đó không phải là đề nghị rằng chương trình đào tạo nên dựa hoàn toàn vào các sinh viên phát triển tự nhiên. Nếu chúng tôi có chương trình đào tạo nên sẽ không cần thiết. Nhưng bỏ qua các mô hình tự nhiên phát triển là bằng nhau điên cuồng. Nếu một cô gái trẻ thích Janet Dailey để Emily Bronte, để nhấn mạnh rằng sự thay đổi tâm trí của mình có lẽ là một sự lãng phí công sức. Tốt hơn để kiểm tra các công trình sinh viên sẵn sàng để đọc, đặt câu hỏi và trả lời cho họ, và để cho các Đức tính của họ và các hiệu ứng nổi lên trong quá trình. Đây là thái độ thích hợp cho một hộp thoại sở hữu trí tuệ, trong bất kỳ trường hợp nào-một trong đặt câu hỏi và sự cởi mở để kinh nghiệm, chứ không phải là sự phụ thuộc vào chấp nhận chính quyền. Nếu học sinh tìm hiểu để khám phá văn bản và đọc trong khi giao dịch với những cuốn sách nhỏ bằng khen, họ được, Tuy nhiên, quá trình học tập. Họ sẽ có thể áp dụng nó sau này cho sách lớn hơn tinh tế và trưởng thành. Bên cạnh, tranh cãi về sự vĩ đại hay thiếu đó trong một công việc cụ thể có thể được giải trí, nhưng nó có lẽ hơi nhiều hơn thế. Để tranh luận về sự vĩ đại của một công việc cụ thể là để tranh luận về một nhận thức cá nhân. Chúng tôi có thể giải quyết các văn bản và giả vờ rằng chúng ta đang nói chỉ về các tính năng quan sát của công việc, nhưng chúng tôi cũng, hầu như không thể tránh khỏi, nói về chúng tôi phản ứng với những tính năng, về Ấn tượng, họ đã làm cho chúng ta, về làm thế nào chúng ta có đọc, phản hồi và diễn giải, về cách chúng tôi đã có giá trị hoặc từ chối các khía cạnh của tầm nhìn của nhà văn. Giá trị của một công việc đối với bất kỳ một thay vì phụ thuộc vào chất lượng của mình giao dịch với các văn bản. Chúng tôi có thể yêu cầu rằng một số văn bản có nhiều khả năng, bởi vì một số tính năng có thể chứng minh, để duy trì một giao dịch đáng theo đuổi. Quá cung cấp, Tuy nhiên, giáo viên cho rằng kinh nghiệm của họ, đào tạo, và tuổi cung cấp cho họ quyền phán xét của người đọc một giao dịch với một văn bản, và họ sử dụng đọc riêng của họ như là điểm chuẩn. Một độc giả trẻ là dường như không đọc một văn bản trong cùng một cách với người đọc cũ hơn, nhiều kinh nghiệm. Quá hiếm khi làm chúng tôi tính đến sự khác biệt lớn giữa tình huống riêng của chúng tôi và khả năng và những người trong các sinh viên. Văn bản được mạnh mẽ cho một người lớn có thể không có tác dụng tương tự vào vị thành niên độc giả. Có rất ít twelfth-học sinh lớp người, trên cơ sở của họ kinh nghiệm với các công việc, sẽ khẳng định rằng The Faerie Queen là một mảnh lớn của văn học. Gợi ý rằng vị thành niên văn học được cấp một chỗ trong chương trình giảng dạy văn học không phải là một sự thỏa hiệp. Nó không làm suy yếu chương trình giảng dạy bằng cách thay thế các tác phẩm tuyệt vời. Thay vào đó, nó tăng cường nó bằng cách cung cấp cho sinh viên những kinh nghiệm cảm xúc và trí tuệ của đọc đáng kể-các loại cùng một kinh nghiệm mà người lớn có tay nghề cao có thể có với những cuốn sách hay được thành lập của các nền văn hóa. Nó mời họ tham gia ở cấp độ của riêng của họ trong hộp thoại liên tục về các vấn đề lớn của cuộc sống con người.Cân nhắc khác

Kết quả (Việt) 2:

LaConte tiếp tục thảo luận về một số vấn đề hoạch định chương trình đào tạo phải xem xét. Một là câu hỏi lựa chọn: Làm thế nào các công trình nên được lựa chọn cho mỗi chủ đề trung tâm? LaConte cho thấy rằng các tác phẩm được chọn phải đại diện cho câu trả lời khác nhau cho các câu hỏi trong các thời kỳ lịch sử khác nhau. Ông đề xuất một "cấu trúc ba tầng của quá khứ, hiện tại và tương lai", 34 chứ không phải là tổ chức tự thời gian truyền thống của quá trình văn học. Học sinh có thể học hỏi để xem thái độ và ý tưởng như tạo ra xã hội, phát triển các cấu trúc bằng cách quan sát sự phát triển của họ thông qua quá khứ và suy đoán về sự tiến hóa của họ trong tương lai.
Ông cũng đưa ra một số lời khuyên về việc tổ chức khóa học, cho thấy một sự cân bằng giữa kiểm soát và tự do. Ông đã xác định hai phương pháp cơ bản để lập kế hoạch chương trình giảng dạy chuyên đề - minh chứng và thăm dò - và cảnh báo chống lại phụ thuộc quá nhiều vào một trong hai:
Trong khi tổ chức giải bày vay chính nó vào một cấu trúc và kiểm soát chặt chẽ, tổ chức thăm dò dành cơ hội giảng dạy phong phú hơn. Phương pháp chứng minh có thể quá dễ dàng trở thành truyền bá đạo đức, sử dụng cả văn học và chủ đề là bài ​​học đối tượng trong một quan điểm nào đó. Phương pháp thăm dò, mặt khác, có thể biến thành phiên bò hoàn toàn không kiểm soát được với cả hai nền văn học và chủ đề bị mất trong meandering.35 lời
Số dư, ông đề nghị giữa hai chứa cả kỷ luật và học sinh. Nó cho phép các giáo viên để quyết định một số vấn đề cần giải quyết và một số các công trình được xem xét, dựa trên kiến thức của mình về văn học, nhưng nó cũng yêu cầu cô để quan sát các sinh viên và đáp ứng lợi ích của họ và lạc đề có liên quan họ có thể giới thiệu. Sự cân bằng đó sẽ tôn trọng lý thuyết giao dịch của Rosenblatt, giữ tập trung vào các giao dịch, các cuộc họp của độc giả và văn bản. Văn học trẻ dành cho người lớn trong các chương trình giảng dạy Cơ cấu chuyên đề cũng sẽ cung cấp cơ sở cho việc bao gồm văn học trẻ trưởng thành trong các chương trình giảng dạy. Nếu mục đích của chúng tôi là để cấu trúc một hộp thoại về ý tưởng quan trọng hơn là để dạy cho một danh sách đọc theo quy định, các tài liệu tham khảo cho một khóa học không cần phải được giới hạn cho các công trình đã đạt được tầm vóc cao trong con mắt của cộng đồng khoa học. Hai tiêu chuẩn áp dụng trong chương trình này. Một, tất nhiên là giá trị văn học và ý nghĩa; khác là phù hợp cho các nhóm sinh viên được giảng dạy. Cho đến gần đây, hầu hết các chương trình giảng dạy văn học và sách giáo khoa văn học trung học cơ sở, đặc biệt là ở các lớp trên, đã được coi là đầu tiên của những tiêu chí mà bỏ bê thứ hai. Và, tất nhiên, hạn chế như họ chắc chắn là do định dạng của họ rất - nặng, cứng - ràng buộc hợp tuyển văn bản ngắn được bao quanh bởi các khuyến nghị cho việc giảng dạy - các loạt sách giáo khoa có thể làm ít hơn cho tác phẩm của văn học trẻ người lớn để bổ sung chỉ dẫn của họ và có lẽ cung cấp một vài bộ của văn bản được lựa chọn. Nhà xuất bản sách giáo khoa loạt không thể xây dựng các chương trình của họ xung quanh tiểu thuyết trẻ trưởng thành. Tuy nhiên, như chúng tôi khám phá trong một số chi tiết trong Chương 6, những tác phẩm này đều rất phù hợp cho học sinh chúng ta phải đối mặt. Một giáo viên năng động và chăm chỉ có thể có thể để xây dựng các hướng dẫn của mình xung quanh một nhóm nòng cốt của tiểu thuyết, một số vị thành niên và một số người lớn, có thể là kinh điển; một giáo viên ít trí tưởng tượng hoặc ràng buộc chặt chẽ hơn bởi một chương trình giảng dạy theo quy định hoặc sách giáo khoa có thể có thể làm phong phú thêm các hướng dẫn với được lựa chọn tiểu thuyết trẻ trưởng thành; và một giáo viên ít tự tin vào khả năng của mình để xác định mục tiêu xứng đáng, lựa chọn vật liệu phù hợp và thiết kế các chiến lược hiệu quả có thể thích dựa trên các kế hoạch đặt ra cho mình trong một loạt, chỉ thỉnh thoảng mạo hiểm ra để thử tay của cô với một cuốn sách của riêng mình lựa chọn. Tuy nhiên điều đó xảy ra, văn học trẻ người lớn nên tìm một nơi trong chương trình tiếng Anh. văn học dành cho người lớn trẻ hấp dẫn rõ ràng cho học sinh trung học, nhưng một số nhà phê bình của nó coi đó là một sự thỏa hiệp buồn với hương vị chưa trưởng thành và phổ biến văn hóa giá rẻ. Văn học dành cho người lớn trẻ tuổi nhiều, ngược lại, là đặc biệt tốt. Cho dù chúng ta đồng ý với phán quyết đó, tuy nhiên, trong một chương trình giảng dạy dựa trên các giao dịch giữa người đọc và tác phẩm, sự non nớt của hương vị của học sinh và những khiếm khuyết của nền văn hóa phổ biến là dễ dàng để chấp nhận: người đầu tiên vì nó là tự nhiên - học sinh vị thành niên và do đó có thể được dự kiến sẽ có khẩu vị thành niên - và lần thứ hai bởi vì ngay cả nông cạn (và, như chúng ta đã tranh luận trước đây, nhiều của văn học thiếu niên không phải là nông cạn) có thể phục vụ cho một mục đích trong các lớp học, nếu chỉ để cung cấp đơn giản và ví dụ rõ ràng hơn về chiến lược văn học, thành công và thất bại. Nếu chúng ta muốn các sinh viên trẻ để đối phó với chủ đề của sự sống còn, họ sẽ Captain O'Grady đấu tranh để sống sót sau khi đâm đằng sau các dòng kẻ thù, với họ hơn là trong Sister Theodore Dreiser của Carrie (1990, Doubleday) một câu chuyện phức tạp hơn nhiều của đấu tranh để tồn tại trong xã hội Mỹ. Nếu chúng ta muốn họ phải cảnh giác với chiến lược của cách kể chuyện và cốt truyện phát triển, họ sẽ có khả năng tốt hơn để phân tích những tính năng trong TA Barron của The Fires của Merlin (1998, Philomel Books) hơn trong idylls của Vua Chúa Alfred Tennyson của (1859) . Cũng giống như một tay guitar bắt đầu sẽ có một trải nghiệm âm nhạc nhiều hơn với một bài hát dân gian đơn giản hơn với Bach "Jesu, Joy of Man của Mong," như vậy sẽ là một người đọc trẻ có kinh nghiệm văn học thỏa đáng hơn với một văn bản dễ tiếp cận hơn với một người có tính phức tạp và tinh tế áp đảo anh ta. Học sinh sẽ đến để cảm nhận, thông qua cả sự trưởng thành tự nhiên và kinh nghiệm trong lớp học, những gì văn học có nhiều khả năng để thưởng cho những nỗ lực của họ. Đó không phải là đề nghị chương trình giảng dạy mà chỉ nên dựa vào sự phát triển tự nhiên của học sinh. Nếu chúng ta học trình, nên sẽ không cần thiết. Nhưng bỏ qua các mô hình tự nhiên của sự phát triển không kém phần ngu ngốc. Nếu một cô gái trẻ thích Janet Dailey để Emily Bronte, để nhấn mạnh rằng sự thay đổi tâm trí của cô có lẽ là một sự lãng phí công sức. Tốt hơn để kiểm tra các công trình sinh viên sẵn sàng để đọc, đặt câu hỏi và trả lời cho họ, và để cho nhân đức và tác động của chúng xuất hiện trong quá trình này. Đây là thái độ đúng đắn đối với một hộp thoại trí tuệ, trong mọi trường hợp - một trong những câu hỏi và sự cởi mở kinh nghiệm, chứ không phải phụ thuộc vào chính quyền chấp nhận. Nếu học sinh học để khám phá văn bản và đọc trong khi đối phó với sách khen ít, họ đang có, tuy nhiên, quá trình học tập. Họ sẽ có thể áp dụng nó sau này để sách tinh tế hơn và trưởng thành. Bên cạnh đó, tranh cãi về sự vĩ đại hoặc thiếu đó trong một công việc cụ thể có thể giải trí, nhưng nó có thể là ít hơn mà. Để biện luận cho sự vĩ đại của một tác phẩm cụ thể là biện luận cho một nhận thức cá nhân. Chúng tôi có thể giải quyết các văn bản và giả vờ rằng chúng ta chỉ nói về tính năng quan sát của tác phẩm, nhưng chúng tôi cũng có, gần như chắc chắn, nói về những ứng xử với những tính năng, về ấn tượng mà họ đã thực hiện cho chúng ta, về cách chúng tôi đã đọc, trả lời , và giải thích, về cách chúng tôi đã đánh giá hoặc từ chối các khía cạnh của tầm nhìn của nhà văn. Giá trị của một tác phẩm cho bất kỳ một thay vì phụ thuộc vào chất lượng của các giao dịch của mình bằng văn bản. Chúng tôi có thể khẳng định rằng một số văn bản có nhiều khả năng, bởi vì một số tính năng có thể chứng minh, để duy trì một giao dịch bổ ích. Quá cung cấp, tuy nhiên, các giáo viên cho rằng kinh nghiệm, đào tạo của họ, và tuổi cung cấp cho họ những quyền để phán xét ​​các giao dịch của người đọc với một văn bản, và họ sử dụng các bài đọc của mình như là điểm chuẩn. Một độc giả trẻ không có khả năng đọc một văn bản trong cùng một cách như cũ, đọc nhiều kinh nghiệm hơn. Quá hiếm khi chúng tôi đưa vào tài khoản chênh lệch lớn giữa các tình huống riêng của mình và khả năng của chúng tôi và những người của các sinh viên. Văn bản được mạnh mẽ cho một người lớn có thể không có tác dụng tương tự trên các độc giả vị thành niên. Có rất ít thứ mười hai - học sinh lớp người, trên cơ sở kinh nghiệm của mình với công việc, sẽ khẳng định rằng The Faerie Nữ hoàng là một mảnh lớn của văn học. Những gợi ý rằng văn học thanh thiếu niên được cấp một vị trí trong chương trình giảng dạy văn học không phải là một sự thỏa hiệp . Nó không làm suy yếu các chương trình giảng dạy bằng cách thay các công trình lớn. Thay vào đó, nó củng cố nó bằng cách cung cấp các sinh viên những kinh nghiệm cảm xúc và trí tuệ của đọc đáng kể - cùng loại như kinh nghiệm mà người lớn có tay nghề cao có thể có với những cuốn sách lớn được thiết lập của các nền văn hóa. Nó mời gọi họ tham gia ở mức độ riêng của họ trong hộp thoại đang diễn ra về những vấn đề lớn của đời sống con người. Những đánh giá khác