This study focuses on four dimensio

This study focuses on four dimensions of class management: emotional
support, academic support, monitoring and student influence. These
dimensions reflect three major types of experience that theory and
research in the field of child socialization have found to be critical for
the healthy development of children: connection, regulation and psychological
autonomy (see e.g. Barber, 1997). Based on theories of social
support, such support is, in the present study, grouped into two dimensions:
an instrumental (in our context, an academic) dimension and an emotional
dimension (see e.g. Wills, 1985). One aim of the present study is to
compare how the above four dimensions of class management are associated
with student misbehavior.
For our purposes, emotional support refers to approval and an explicitly
caring manner. This kind of support is likely to foster connection or
attachment between teachers and students. According to Hirschi (1969),
attachment to a person or to a social system makes an individual receptive
to appropriate norms, thereby increasing the likelihood of compliance.
Hirschi considers attachment to conventional persons as a major deterrent
to norm-breaking behavior. The stronger the tie, the more likely the person
will consider acting in a compliant manner, a potentially strong preventative
to deviant behavior. The degree of attachment to a teacher is therefore
likely to affect to what extent the teacher is able to influence student
behavior. Teachers who provide emotional support are also likely to
enhance students’ own beliefs in themselves to do well at school, thereby
improving motivation. Findings from several studies indicate that students
who feel emotionally supported by their teachers are more likely to
experience enjoyment of learning and motivation for academic success
and to display on-task behaviors (Fraser & Fisher, 1982; Merrett & Wheldall,
1987; Moos, 1979). Moreover, Hamre and Pianta (2001) found that
teachers’ perceptions of their relationships with students were more
predictive of long-term outcomes, including work habits and behavior,
than their descriptions of the students’ current classroom behavior. Finally,
positive relationships with a teacher have been found to be associated with
better than expected or improved outcomes for both risk and non-risk
samples (Pianta, Steinberg and Rollins, 1995; Garmezy, 1993).
Hirschi (1969) argues that, through attachment, significant others may
become psychologically ‘present’ even when they are physically absent.
Thus, for example, when interacting with other students during school
recess, an awareness of a teacher’s psychological (and moral) presence
might dissuade an adolescent from going against the normative grain. It is
therefore possible that teachers to whom students feel attached can
contribute to a reduction in student friction and school bullying even
when these teachers are not present (see Roland, 1998). By being supportive,
teachers also become good role models for imitative supportive
behavior among their students. Furthermore, according to Newcomb’s
Bru, et al. 289
(1953, 1971) A-B-X theory, common attitudes toward an object or a person
strengthen group bonds. Positive attitudes toward a well-liked teacher may
therefore stimulate positive bonding between students. These assumptions
are supported by a previous study in which pupils’ perceptions of high
levels of teacher support were found to be significantly associated with low
levels of antisocial behavior toward peers at school (Bru, Murberg, &
Stephens, 2001).
A teacher’s ability to teach well is also an important factor in establishing
a positive rapport with students. Moreover, teachers who support their
students academically help their students to perform well and to know that
they have performed well. Hirschi (1969) argues that perceived academic
competence helps to prevent the development of norm-breaking behavior.
This statement is supported by empirical studies indicating that opportunities
for students to experience success in school are linked to a low
incidence of student misbehavior (Rutter, Giller, & Hagell, 1998). Moreover,
when teachers teach well and provide appropriate learning support,
students are more likely to succeed instead of becoming frustrated and
withdrawing or ‘playing up’ (Atwood, 1983; Evertson & Emmer, 1982).
Furthermore, when teachers provide clear explanations, this may improve
students’ perceptions of the meaningfulness of schoolwork and thereby
enhance a commitment to learning (Small, 1996).
Monitoring skills—or ‘withitness’, as such skills are popularly referred to
in the literature—are the third aspect of teacher behavior considered in
our study. For present purposes, monitoring also includes interventions to
correct inappropriate student behavior. Previous research indicates that
successful teachers carefully monitor schoolwork and behavior (Doyle &
Carter, 1987; Levin & Nolan, 1996; Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis, &
Ecob, 1988). Doyle (1980) notes that monitoring individual progress can
afford opportunities for corrective feedback, and that the close proximity
of the teacher to the pupils can prevent misbehavior from starting.
However, monitoring is not always associated with favorable outcomes,
especially when it is not combined with supportive teacher behaviors.
Control-oriented monitoring can have negative consequences for student
motivation (Fry & Coe, 1980). Moreover, interventions to correct student
misbehavior can disturb the flow of learning activities. Doyle (1986) notes
that effective teachers tend to ‘push ahead’ through the curriculum and do
not let student misbehavior become a central focus. Interventions to
correct misbehavior are inherently risky because they draw attention to
potentially disruptive antics. Teachers risk sending the message that if
students want attention, they can get this by misbehaving. It is also relevant
to note that public reprimands run the risk of hurting a student’s feelings
or eliciting a perceived threat to self-esteem (Cre´ton, Wubbels, & Hooymayers,
1993). Such perceptions may in turn lead to aggressive behavior
(Lazarus, 1991). Over-control can have especially negative outcomes in
290 Journal of School Psychology
dealings with troubled children (Cooper & Upton, 1990), often leading to
escalating behavior problems and reduced motivation. Indeed, at times it
might be pragmatically worthwhile to overlook (or ‘tolerate’) certain minor
misdemeanors among these children to ‘keep the peace’. Interestingly,
studies suggest that to correct normally well-behaved students who sometimes
join in when more antisocial students are misbehaving may be a more
effective strategy than to confront the more defiant students directly
(Cre´ton et al., 1993). On the other hand, being overindulgent in the wake
of norm-breaking behavior can send the wrong message, namely, that it is
acceptable to misbehave.
Psychologists of the workplace have long been interested in how
employee autonomy can influence motivation (Karasek & Theorell,
1990). In the context of the school, because research has tended to focus
on teacher control (Doyle, 1986), the literature on student influence has
been somewhat eclipsed. Recently, however, more attention has been given
to how increased student autonomy in the shaping of learning tasks can
affect motivation and behavior. Research suggests that students who
perceive that the classroom climate allows them a degree of autonomy
are more committed and intrinsically motivated than students who regard
the climate as more controlling (Boggiano et al., 1992; Firestone & Rosenblum,
1988; Grolnick & Ryan, 1987). However, if increased student
influence is combined with a reduction in teacher guidance or supervision,
this may work against students who need help in organizing their schoolwork
or who require frequent reinforcements to keep up their efforts to
complete tasks.
Associations of perceptions of class management with student misbehavior
can arise at the class as well as at the student level. Associations on the
class level may reflect more general differences between teachers in their
ability to prevent and/or effectively counteract student misbehavior
through class management. On the other hand, associations at the student
level might indicate that teachers treat students within the same class
differently. Such differential treatment might, in turn, generate different
kinds of student behavior within the same class. Previous research indicates,
for example, that teachers treat high and low achievers differently. Low
achievers receive more negative feedback and more control than high
achievers (Weinstein, 1989). There is also evidence of teachers treating
pupils from different social classes differently (Eccles & Wigfield, 1985;
Jussim, Eccles, & Madon, 1996). Moreover, single episodes may initiate the
development of good or bad relations. For example, a dramatic showdown
between a teacher and hostile students may make it difficult for the teacher
to adopt a caring and supportive approach after the traumatic episode.
Furthermore, according to Person–Environment Fit Theory (see e.g. Hunt,
1975), the effects of class management on student behavior are likely to be
influenced by the fit between the ways of managing and the needs and

Kết quả (Việt) 1:

Nghiên cứu này tập trung vào bốn kích thước của lớp quản lý: tình cảmhỗ trợ, hỗ trợ học tập, giám sát và học sinh ảnh hưởng. ĐâyKích thước phản ánh ba loại chính của kinh nghiệm lý thuyết đó vàCác nghiên cứu trong lĩnh vực xã hội hóa con đã tìm thấy là rất quan trọng chosự phát triển lành mạnh của trẻ em: kết nối, quy định và tâm lýquyền tự trị (xem ví dụ như Barber, 1997). Dựa trên lý thuyết của xã hộihỗ trợ, hỗ trợ như vậy là, trong nghiên cứu hiện nay, nhóm lại thành hai kích thước:một kích thước công cụ (trong bối cảnh của chúng tôi, một học) và một tình cảmKích thước (xem ví dụ như Wills, 1985). Một mục đích của nghiên cứu hiện nay là đểso sánh như thế nào trên kích thước 4 lớp quản lý có liên quan đếnvới hành vi sai trái của học sinh.Cho các mục đích của chúng tôi, hỗ trợ tinh thần đề cập để phê duyệt và một một cách rõ ràngcách chăm sóc. Loại hỗ trợ là khả năng để nuôi dưỡng các kết nối hoặctập tin đính kèm giữa giáo viên và học sinh. Theo Hirschi (1969),tập tin đính kèm một người hoặc một hệ thống xã hội làm cho một cá nhân tiếp nhậnđể phù hợp tiêu chuẩn, do đó tăng khả năng tuân thủ.Xem xét Hirschi tập tin đính kèm cho thông thường những người như một ngăn chặn chínhhành vi vi phạm chuẩn. Càng mạnh tie, nhiều khả năng ngườisẽ xem xét diễn xuất trong một cách phù hợp, Phòng ngừa có khả năng mạnh mẽhành vi tà. Mức độ tập tin đính kèm để một giáo viên là do đócó khả năng ảnh hưởng đến mức độ nào giáo viên có thể ảnh hưởng đến sinh viênhành vi. Giáo viên những người cung cấp hỗ trợ tinh thần cũng có khả năngnâng cao sinh viên niềm tin vào bản thân mình để làm tốt ở trường, do đónâng cao động lực. Những phát hiện từ một số nghiên cứu chỉ ra rằng học sinhnhững người cảm thấy tình cảm được hỗ trợ bởi giáo viên của họ có nhiều khả năngkinh nghiệm thú vị cho học tập và động lực cho thành công học tậpvà để hiển thị các hành vi ngày nhiệm vụ (Fraser & Fisher, 1982; Merrett & Wheldall,năm 1987; Moos, 1979). Hơn nữa, Hamre và Pianta (2001) thấy rằnggiáo viên nhận thức của các mối quan hệ với các sinh viên đã thêmtiên đoán của kết quả lâu dài, trong đó có thói quen làm việc và hành vi,hơn của mô tả của các sinh viên hiện tại lớp học hành vi. Cuối cùng,mối quan hệ tích cực với một giáo viên đã được tìm thấy để được liên kết vớitốt hơn so với kết quả dự kiến hoặc cải tiến cho cả hai rủi ro và phòng không rủi romẫu (Pianta, Steinberg và Rollins, 1995; Garmezy, 1993).Hirschi (1969) lập luận rằng, thông qua các tập tin đính kèm, đáng kể những người khác có thểtrở thành tâm lý 'hiện diện' ngay cả khi họ vắng mặt thể chất.Vì vậy, ví dụ, khi tiếp xúc với các sinh viên trong trường họcRecess, một nhận thức về sự hiện diện của giáo viên tâm lý (và đạo Đức)có thể ngăn cản một vị thành niên từ đi ngược lại các hạt bản quy phạm. Nó làdo đó có thể rằng giáo viên mà học sinh cảm thấy gắn liền có thểđóng góp để giảm ma sát sinh viên và trường bắt nạt thậm chíKhi các giáo viên không có (xem Roland, 1998). Bởi đang được hỗ trợ,giáo viên cũng trở thành tốt vai trò mô hình cho imitative hỗ trợhành vi trong số học sinh của mình. Hơn nữa, theo của NewcombBru, et al. 289(1953, 1971) Lý thuyết A-B-X, các thái độ phổ biến đối với một đối tượng hoặc một ngườităng cường các trái phiếu nhóm. Các thái độ tích cực đối với một giáo viên tốt thích có thểdo đó kích thích tích cực liên kết giữa các học sinh. Những giả địnhđược hỗ trợ bởi một nghiên cứu trước đó trong đó học sinh nhận thức của caomức độ hỗ trợ giáo viên đã được tìm thấy là đáng kể liên quan đến thấpmức độ của các hành vi chống xã hội đối với đồng nghiệp ở trường (Bru, Murberg, &Stephens, 2001).Một giáo viên có thể dạy tốt cũng là một yếu tố quan trọng trong việc thiết lậpmột mối quan hệ tích cực với các sinh viên. Hơn nữa, giáo viên hỗ trợ của họsinh viên học tập giúp học sinh của mình để thực hiện tốt và biết rằnghọ đã thực hiện tốt. Hirschi (1969) lập luận rằng học nhận thứcnăng lực giúp ngăn ngừa sự phát triển của hành vi vi phạm chuẩn.Tuyên bố này được hỗ trợ bởi các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy rằng cơ hộicho học sinh để trải nghiệm thành công trong trường học được liên kết với một thấptỷ lệ sinh viên hành vi sai trái (Rutter, Giller, và Hagell, 1998). Hơn nữa,Khi giáo viên dạy tốt và cung cấp hỗ trợ học tập phù hợp,học sinh có nhiều khả năng để thành công thay vì trở thành thất vọng vàthu hồi hoặc 'chơi' (Atwood, 1983; Evertson & Emmer, 1982).Hơn nữa, khi giáo viên cung cấp các giải thích rõ ràng, điều này có thể cải thiệnhọc sinh nhận thức của meaningfulness của học tập và do đótăng cường một cam kết để học tập (nhỏ, 1996).Giám sát kỹ năng — hay 'withitness', như vậy kỹ năng được phổ biến được gọitrong các tài liệu — là các khía cạnh thứ ba của hành vi giáo viên xem xét trongnghiên cứu của chúng tôi. Đối với mục đích hiện nay, giám sát cũng bao gồm các can thiệp đểsinh viên không phù hợp chính xác hành vi. Nghiên cứu trước đây chỉ ra rằnggiáo viên thành công một cách cẩn thận theo dõi schoolwork và hành vi (Doyle &Carter, năm 1987; Levin & Nolan, 1996; Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis, &Ecob, năm 1988). Doyle (1980) ghi chú rằng theo dõi tiến độ cá nhân có thểcó khả năng các cơ hội cho đúng thông tin phản hồi, và rằng gầncủa các giáo viên để các em học sinh có thể ngăn chặn hành vi sai trái từ bắt đầu.Tuy nhiên, giám sát không phải là luôn luôn gắn liền với kết quả thuận lợi,đặc biệt là khi nó không kết hợp với hành vi hỗ trợ giáo viên.Theo định hướng điều khiển giám sát có thể có những hậu quả tiêu cực cho sinh viênđộng lực (chiên & Coe, 1980). Hơn nữa, các can thiệp để chính xác sinh viênhành vi sai trái có thể làm phiền dòng chảy của học hoạt động. Ghi chú Doyle (1986)giáo viên có hiệu quả có xu hướng để 'đẩy trước' thông qua các chương trình giảng dạy và làmkhông để cho hành vi sai trái sinh viên trở thành một tập trung trung ương. Các can thiệp đểchính xác hành vi sai trái là vốn nguy hiểm bởi vì họ vẽ sự chú ý đếncó khả năng phá hoại trò hề. Giáo viên rủi ro gửi thông báo rằng nếuhọc sinh muốn quan tâm, họ có thể nhận được điều này bởi hỏng. Nó cũng có liên quancần lưu ý rằng khu vực vạ chạy nguy cơ làm tổn thương cảm xúc của học sinhhoặc dồi một mối đe dọa cảm nhận cho lòng tự trọng (Cre´ton, Wubbels, và Hooymayers,Năm 1993). nhận thức như vậy lần lượt có thể dẫn đến hành vi hung hăng(Lazarus, 1991). Over-kiểm soát có thể có kết quả âm tính đặc biệt là trong290 tạp chí tâm lý họcgiao dịch với bối rối trẻ em (Cooper & Upton, 1990), thường dẫn đếnleo thang hành vi vấn đề và giảm động lực. Thật vậy, vào các thời điểm nócó thể là pragmatically đáng giá để bỏ qua (hay 'chấp nhận') một số tiểutội nhẹ trong số các trẻ em để 'giữ hòa bình'. Điều thú vị,nghiên cứu cho thấy rằng để sửa chữa thường giáo dục sinh viên người đôi khitham gia ở khi chống xã hội hơn sinh viên hỏng có thể là nhiều hơn mộtCác chiến lược hiệu quả hơn để đối đầu với các sinh viên nhiều thách thức trực tiếp(Cre´ton et al., 1993). Mặt khác, đang được overindulgent trong sự trỗi dậyhành vi vi phạm chuẩn có thể gửi thông điệp sai, cụ thể là, rằng nó làchấp nhận được để misbehave.Nhà tâm lý học của nơi làm việc từ lâu đã quan tâm đến việc làm thế nàonhân viên tự trị có thể ảnh hưởng đến động lực (Karasek & Theorell,Năm 1990). trong bối cảnh của trường, bởi vì nghiên cứu đã có xu hướng tập trunggiáo viên các kiểm soát (Doyle, năm 1986), các tài liệu về học sinh ảnh hưởng cóhơi bị lu mờ. Gần đây, Tuy nhiên, sự chú ý hơn đã được đưa rađể làm thế nào tăng quyền tự trị cho sinh viên trong việc định hình học nhiệm vụ có thểảnh hưởng đến động lực và hành vi. Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh ngườinhận thức rằng khí hậu lớp học cho phép họ một mức độ tự trịcó hơn cam kết và động lực intrinsically hơn sinh viên quan tâmkhí hậu là hơn kiểm soát (Boggiano et al., 1992; Firestone & Rosenblum,năm 1988; Grolnick & Ryan, 1987). Tuy nhiên, nếu tăng sinh viênảnh hưởng kết hợp với một sự giảm trong giáo viên hướng dẫn hoặc giám sát,Điều này có thể làm việc với sinh viên cần trợ giúp trong việc tổ chức học tập của họhoặc người yêu cầu quân tiếp viện thường xuyên để theo kịp các nỗ lực đểhoàn thành nhiệm vụ.Các Hiệp hội của nhận thức của lớp quản lý với hành vi sai trái của học sinhcó thể phát sinh tại các lớp cũng như ở cấp độ học sinh. Hiệp hội vào cáclớp cấp có thể phản ánh tổng quát hơn sự khác biệt giữa các giáo viên trong của họkhả năng để ngăn chặn và/hoặc có hiệu quả chống lại hành vi sai trái của học sinhthông qua quản lý lớp học. Mặt khác, các Hiệp hội lúc học sinhmức độ có thể chỉ ra rằng giáo viên đối xử với các sinh viên trong các lớp học tương tựmột cách khác nhau. Như vậy điều trị vi phân có thể, lần lượt, tạo ra khác nhauCác loại hành vi của học sinh trong các lớp học tương tự. Nghiên cứu trước đây cho biết,Ví dụ, rằng giáo viên xử lý cao và thấp ñaït thaønh tích một cách khác nhau. Thấpñaït thaønh tích nhận được nhiều phản hồi tiêu cực và nhiều hơn nữa kiểm soát hơn caoñaït thaønh tích (Weinstein, 1989). Chỗ ở này cũng có bằng chứng của giáo viên điều trịhọc sinh từ khác nhau xã hội các lớp khác nhau (Eccles & Wigfield, 1985;Jussim, Eccles, & Madon, 1996). Hơn nữa, tập duy nhất có thể bắt đầu cácphát triển các mối quan hệ tốt hay xấu. Ví dụ, một cuộc tranh chấp đáng kểgiữa một giáo viên và học sinh thù địch có thể làm cho nó khó khăn cho các giáo viênđể áp dụng một phương pháp chăm sóc và hỗ trợ sau khi tập chấn thương tâm lý.Hơn nữa, theo người-môi trường phù hợp với lý thuyết (xem ví dụ như Hunt,năm 1975), những ảnh hưởng của lớp quản lý hành vi sinh viên có khả năngchịu ảnh hưởng bởi sự phù hợp giữa cách thức quản lý và các nhu cầu và

Kết quả (Việt) 2:

Nghiên cứu này tập trung vào bốn khía cạnh của quản lý lớp học: cảm xúc
hỗ trợ, hỗ trợ học tập, theo dõi và ảnh hưởng của học sinh. Những
khía cạnh phản ánh ba loại chính của kinh nghiệm mà lý thuyết và
nghiên cứu trong lĩnh vực xã hội hóa trẻ em đã được tìm thấy là rất quan trọng cho
sự phát triển lành mạnh của trẻ em: kết nối, quy định và tâm lý
tự chủ (xem ví dụ Barber, 1997). Dựa trên lý thuyết về xã hội
hỗ trợ, hỗ trợ như vậy được, trong nghiên cứu này, nhóm lại thành hai chiều:
một công cụ (trong ngữ cảnh của chúng tôi, một học giả) chiều và một cảm xúc
kích thước (ví dụ xem Wills, 1985). Một mục tiêu của nghiên cứu này là để
so sánh thế nào trong bốn kích thước ở trên của quản lý lớp học được kết hợp
với các hành vi sai trái của học sinh.
Đối với mục đích của chúng tôi, hỗ trợ tinh thần đề cập đến chính và một cách rõ ràng
cách chu đáo. Hình thức hỗ trợ có khả năng thúc đẩy kết nối hoặc
đính kèm giữa giáo viên và học sinh. Theo Hirschi (1969),
gắn bó với một người hoặc một hệ thống xã hội làm cho một cá nhân tiếp thu
để định mức phù hợp, do đó làm tăng khả năng tuân thủ.
Hirschi xem tập tin đính kèm cho người thông thường như một cản trở lớn
tới mức phá hành vi. Càng mạnh tie, nhiều khả năng người đó
sẽ xem xét diễn xuất trong một cách thức tuân thủ, một phòng ngừa khả năng mạnh mẽ
đến hành vi lệch lạc. Mức độ gắn bó với một giáo viên là do
khả năng ảnh hưởng đến mức độ nào các giáo viên có khả năng ảnh hưởng đến sinh
hành vi. Giáo viên đã cung cấp hỗ trợ tinh thần cũng có khả năng
tăng cường niềm tin của học sinh trong bản thân mình để làm tốt ở trường, qua đó
nâng cao động lực. Những phát hiện từ một số nghiên cứu chỉ ra rằng các sinh viên
người cảm thấy bị xúc động được hỗ trợ bởi các giáo viên của họ có nhiều khả năng
trải nghiệm thú học tập và động lực cho sự thành công học tập
và để hiển thị các hành vi trên nhiệm vụ (Fraser & Fisher, 1982; Merrett & Wheldall,
1987; Moos, 1979 ). Hơn nữa, Hamre và Pianta (2001) thấy rằng
giáo viên nhận thức về mối quan hệ của họ với các sinh viên có nhiều
dự đoán về kết quả lâu dài, bao gồm cả thói quen làm việc và hành vi,
so với mô tả của họ trong những sinh viên 'hành vi lớp học hiện tại. Cuối cùng,
các mối quan hệ tích cực với một giáo viên đã được tìm thấy sẽ được kết hợp với
kết quả tốt hơn so với dự kiến hoặc cải tiến cho cả rủi ro và phi rủi ro
mẫu (Pianta, Steinberg và Rollins, 1995; Garmezy, 1993).
Hirschi (1969) lập luận rằng, thông qua đính kèm, những người quan trọng có thể
trở thành tâm lý 'hiện tại' ngay cả khi họ có thể chất không có.
Vì vậy, ví dụ, khi tương tác với các sinh viên khác trong trường
lao, một nhận thức về tâm lý (và luân lý) sự hiện diện của một giáo viên
có thể ngăn cản một thanh niên từ đi ngược lại hạt bản quy phạm. Đó là
do đó có thể là giáo viên mà sinh viên cảm thấy kèm theo có thể
đóng góp vào việc giảm ma sát học sinh và nhà trường bắt nạt, ngay cả
khi các giáo viên không có mặt (xem Roland, 1998). Bằng việc hỗ trợ,
giáo viên cũng trở thành mô hình vai trò hỗ trợ tốt cho bắt chước
hành vi của các em học sinh của họ. Hơn nữa, theo Newcomb
Bru, et al. 289
(năm 1953, 1971) lý thuyết ABX, thái độ phổ biến đối với một đối tượng hoặc một người
tăng cường trái phiếu nhóm. Thái độ tích cực đối với một giáo viên được yêu thích có thể
do kích thích liên kết tích cực giữa các sinh viên. Những giả định này
được hỗ trợ bởi một nghiên cứu trước đó, trong đó nhận thức của học sinh cao
mức hỗ trợ giáo viên bị phát hiện có liên quan đáng kể với mức thấp
mức độ của hành vi chống đối xã hội đối với các đồng nghiệp ở trường (Bru, Murberg, &
Stephens, 2001).
Khả năng của một giáo viên dạy tốt cũng là một yếu tố quan trọng trong việc thiết lập
một mối quan hệ tích cực với các sinh viên. Hơn nữa, những giáo viên hỗ trợ của chúng
sinh trong học tập giúp học sinh của mình để thực hiện tốt và biết rằng
họ đã thực hiện tốt. Hirschi (1969) lập luận rằng học tập nhận thức
thẩm giúp ngăn ngừa sự phát triển của hành vi tiêu phá.
Tuyên bố này được hỗ trợ bởi các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy rằng các cơ hội
cho sinh viên trải nghiệm thành công trong trường học có liên quan đến mức thấp
tỷ lệ mắc các hành vi sai trái của học sinh (Rutter, Giller , & Hagell, 1998). Hơn nữa,
khi giáo viên dạy tốt và cung cấp hỗ trợ học tập thích hợp,
sinh viên có nhiều khả năng để thành công thay vì trở thành thất vọng và
thu hồi hoặc 'chơi lên' (Atwood, 1983; Evertson & Emmer, 1982).
Hơn nữa, khi giáo viên đưa ra giải thích rõ ràng này, có thể cải thiện
'nhận thức về ý nghĩa của việc học và từ đó sinh viên
tăng cường cam kết học tập (Small, 1996).
kỹ năng hoặc Giám sát' withitness ', như các kỹ năng đó được phổ biến được gọi
trong văn chương là những khía cạnh thứ ba của hành vi giáo viên coi trong
nghiên cứu của chúng tôi. Đối với những mục đích hiện, giám sát cũng bao gồm các biện pháp can thiệp để
sửa hành vi học sinh không phù hợp. Nghiên cứu trước đây chỉ ra rằng
giáo viên thành công một cách cẩn thận theo dõi việc học và hành vi (Doyle &
Carter, 1987; Levin & Nolan, 1996; Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis, &
Ecob, 1988). Doyle (1980) lưu ý rằng theo dõi sự tiến bộ cá nhân có thể
đủ khả năng cơ hội cho các thông tin phản hồi để điều chỉnh, và rằng sự gần gũi
của giáo viên để các em học sinh có thể ngăn chặn hành vi sai trái từ bắt đầu từ.
Tuy nhiên, việc không phải luôn luôn gắn liền với kết quả thuận lợi,
đặc biệt là khi nó không được kết hợp có hành vi hỗ trợ giáo viên.
giám sát điều khiển định hướng có thể có những hậu quả tiêu cực đối với sinh
viên, động lực (Fry & Coe, 1980). Hơn nữa, biện pháp can thiệp để sửa học
hành vi sai trái có thể làm ảnh hưởng đến dòng chảy của các hoạt động học tập. Doyle (1986) lưu ý
rằng giáo viên có hiệu quả có xu hướng "đẩy mạnh thông qua các chương trình giảng dạy và làm
không để cho hành vi sai trái của học sinh trở thành một trọng tâm. Các can thiệp để
sửa hành vi sai trái là tính rủi ro vì họ chú ý đến
những trò hề có khả năng phá hoại. Giáo viên có nguy cơ gửi thông điệp rằng nếu
sinh viên muốn sự chú ý, họ có thể có được điều này bằng cách hoạt động không tốt. Nó cũng liên quan
đến lưu ý rằng những lời khiển trách nào có nguy cơ làm tổn thương cảm xúc của học sinh
hoặc gợi ra một mối đe dọa đến lòng tự trọng (Cre'ton, Wubbels, & Hooymayers,
1993). Nhận thức như vậy có thể lần lượt dẫn đến hành vi hung hăng
(Lazarus, 1991). Over-điều khiển có thể có kết quả đặc biệt là tiêu cực trong
290 Tạp chí Tâm lý học
giao thiệp với trẻ em gặp khó khăn (Cooper & Upton, 1990), thường dẫn đến
leo thang vấn đề về hành vi và giảm động lực. Thật vậy, ở thời điểm nó
có thể là một cách thực dụng đáng giá để bỏ qua (hoặc 'chịu đựng') nhỏ nhất định
tội nhẹ các trẻ em này để "giữ hòa bình". Điều thú vị là,
nghiên cứu cho rằng để sửa các học sinh bình thường cũng cư xử đôi khi người
tham gia trong khi nhiều sinh viên chống đối xã hội đang hoạt động không tốt có thể là một nhiều
chiến lược hiệu quả hơn để đương đầu với những thách thức sinh viên trực tiếp hơn
(Cre'ton et al., 1993). Mặt khác, là overindulgent trong sự trỗi dậy
của hành vi tiêu phá có thể gửi tin nhắn sai, cụ thể là, nó là
chấp nhận được để hoạt động sai.
Các nhà tâm lý của nơi làm việc lâu đã quan tâm đến cách
nhân viên tự chủ có thể ảnh hưởng đến động lực (Karasek & Theorell,
1990). Trong bối cảnh của trường, bởi vì nghiên cứu có xu hướng tập trung
vào việc kiểm soát giáo viên (Doyle, 1986), các tài liệu về ảnh hưởng của sinh viên đã
được phần nào bị lu mờ. Gần đây, tuy nhiên, sự chú ý nhiều hơn đã được đưa ra
để làm thế nào tăng quyền tự chủ của học sinh trong việc hình thành các nhiệm vụ học tập có thể
ảnh hưởng đến động lực và hành vi. Nghiên cứu cho thấy rằng những sinh viên
nhận thức được rằng khí hậu trong lớp học cho phép họ một mức độ tự chủ
là dấn thân nhiều hơn và bản chất năng động hơn so với những sinh viên coi
khí hậu như kiểm soát nhiều hơn (Boggiano et al, 1992;. Firestone & Rosenblum,
1988; Grolnick & Ryan, 1987 ). Tuy nhiên, nếu tăng sinh
ảnh hưởng kết hợp với việc giảm sự hướng dẫn, giám sát giáo viên,
điều này có thể làm việc với sinh viên, những người cần giúp đỡ trong việc tổ chức việc học của họ
hoặc những người yêu cầu tiếp viện thường xuyên để theo kịp những nỗ lực của họ để
hoàn thành nhiệm vụ.
Hiệp hội của những nhận thức về quản lý lớp học với hành vi sai trái của học sinh
có thể phát sinh ở các lớp học cũng như ở cấp độ học sinh. Các hiệp hội trên
cấp lớp có thể phản ánh nhiều khác biệt chung giữa giáo viên trong họ
khả năng để ngăn chặn và / hoặc hiệu quả chống lại các hành vi sai trái của học sinh
thông qua quản lý lớp học. Mặt khác, các hiệp hội sinh viên tại các
mức độ có thể chỉ ra rằng giáo viên đối xử với các học sinh trong cùng một lớp học
khác nhau. Xử khác biệt như thế này lại có thể, tạo ra khác nhau
các loại hành vi của học sinh trong cùng một lớp. Nghiên cứu trước đây cho thấy,
ví dụ, rằng giáo viên đối xử với thành tích cao và thấp khác nhau. Low
thành đạt nhận được thông tin phản hồi tiêu cực hơn và kiểm soát cao hơn
những người thành đạt (Weinstein, 1989). Cũng có bằng chứng của giáo viên đối xử với
các em học sinh từ lớp xã hội khác nhau khác nhau (Eccles & Wigfield, 1985;
Jussim, Eccles, & Madon, 1996). Hơn nữa, giai đoạn đơn lẻ có thể bắt đầu
phát triển các mối quan hệ tốt hay xấu. Ví dụ, một cuộc thách kịch tính
giữa một giáo viên và học sinh thù địch có thể làm cho nó khó khăn cho giáo viên
để áp dụng một cách tiếp cận chăm sóc và hỗ trợ sau khi tập sau chấn thương.
Hơn nữa, theo Person-Môi trường Fit Theory (xem ví dụ Hunt,
1975), các hiệu ứng quản lý lớp học về hành vi học sinh có khả năng bị
ảnh hưởng bởi sự phù hợp giữa các cách quản lý và nhu cầu