other educators advocate a national

other educators advocate a national curriculum standard that determines core skill sets and promotes textbooks that establish connections between math topics. With a national curriculum, students will be pushed to master the core content and be evaluated as per established standards (Brown and Brown, 2007).

In addition, smaller class sizes, cooperative learning, and less math anxiety all play a role in improving individual student performance. Rice (1999) conducts a study on class sizes and analyzed their impacts on students’ performance. She unveils that class size had a greater impact on math classes than science classes, inversely affecting three instructional variables, namely, small group time, innova-tive instructional practices, and whole group discussions. For cooperative learning, Slavin et al. (2009) review effective programs in middle school and high school mathematics and found that math curricula and the use of existing computer-based instruction had little effect on achievement, while there was significant positive effect for cooperative learning programs. Programs emphasizing teaching quality and student interaction along with textbooks and technology have more positive results than those that emphasize textbooks and technology only. Finally, Tobias (1993) defines math anxiety as a conditioned emotional response to participate in a math class and/or talking about math. This response produces a fear that precludes students from maximizing their performance in the subject at school and from pursuing possible careers in the future. Curtain-Phillips (1999) indicates that such anxiety results from three common classroom practices, namely, imposed authority, public exposure, and deadlines. Teachers and parents can also heighten the anxiety by forcing their perspective of math on the students. Rossman (2006) suggests that math teachers should encourage their students to be active learners, make the math relevant to the children’s world, and promote collaborative learning.

In summary, improving math performance in the United States requires provid-ing the necessary resources and making positive changes for students from different social and economic strata, building a better communal structure within schools, creating more cohesive math curricula, offering smaller classes, encouraging coop-erative learning, and helping students overcome math anxiety. As teens spend signif-icant time outside school, their interests toward a STEM field would be substantially influenced by their after-school activities. Therefore, when we address STEM edu-cation at school, it is enticing and effective if we can promote STEM education in an after-school setting by fully leveraging certain after-school advantages (e.g., any time, any pace, relaxing and less anxiety, family’s involvement, etc.).

Currently, even though many web sites with online K-12 learning materials exist (OnlineK12, 2013) (for instance, a Google search will return hundreds of web sites), it remains difficult to locate pertinent literature for quality STEM education outside the school setting. It is equally difficult to find literature that focuses on incorporating the state-of-the-art cyber-based self-service technologies and uncovered in-school STEM education knowledge for effective off-campus STEM education, although “open educational resources” initiatives (e.g., The William and Flora Hewlett Foundation at http://www.hewlett.org/programs/education-program/open-educational-resources) focusing on improving students learning experience while leveraging external resources are gaining momentum (OER, 2010).

Kết quả (Việt) 1:

giáo dục khác ủng hộ một chương trình quốc gia tiêu chuẩn đó xác định kỹ năng cốt lõi bộ và quảng bá sách giáo khoa thiết lập kết nối giữa các chủ đề toán học. Với một chương trình quốc gia, sinh viên sẽ được đẩy để làm chủ nội dung cốt lõi và được đánh giá theo tiêu chuẩn được thành lập (Brown và Brown, 2007).Ngoài ra, quy mô lớp học nhỏ, hợp tác học tập, và ít lo âu toán học đóng một vai trò trong việc cải thiện hiệu suất học sinh cá nhân. Gạo (1999) tiến hành một nghiên cứu về quy mô lớp học và phân tích tác động của họ về hiệu suất học sinh. Nó tung ra rằng lớp học đã có một tác động lớn hơn trên các lớp học toán học so với khoa học các lớp học, ngược lại, ảnh hưởng đến ba hướng dẫn biến, cụ thể là, thời gian nhóm nhỏ, innova-hoạt động cùng hướng dẫn thực hành, và toàn bộ nhóm thảo luận. Đối với học tập hợp tác xã, Slavin et al. (2009) xem xét các chương trình có hiệu quả trong trường trung học và trường trung học toán học và tìm thấy rằng chương trình giảng dạy toán học và việc sử dụng hiện có giảng dạy dựa trên máy tính có ít ảnh hưởng trên thành tích, trong khi đã có tác động đáng kể tích cực cho các chương trình hợp tác học tập. Nhấn mạnh các chương trình giảng dạy tương tác chất lượng và sinh viên cùng với sách giáo khoa và công nghệ có kết quả tích cực hơn so với những người mà nhấn mạnh các sách giáo khoa và công nghệ chỉ. Cuối cùng, Tobias (1993) định nghĩa toán lo âu là một phản ứng cảm xúc có điều kiện để tham gia vào một lớp học toán học và/hoặc nói chuyện về toán học. Phản ứng này tạo ra một nỗi sợ hãi ngăn cản sinh viên từ tối đa hóa hiệu suất của họ trong các chủ đề tại trường học và theo đuổi sự nghiệp có thể trong tương lai. Rèm-Phillips (1999) chỉ ra rằng lo lắng như vậy kết quả từ ba phổ biến lớp học thực hành, cụ thể là, áp đặt quyền lực, tiếp xúc công chúng, và thời hạn. Giáo viên và phụ huynh có thể cũng nâng cao những lo âu bằng cách buộc quan điểm của họ của toán học về các sinh viên. Rossman (2006) cho thấy rằng giáo viên toán học nên khuyến khích học sinh của mình để là hoạt động học viên, làm cho toán học có liên quan đến thế giới của trẻ em và thúc đẩy hợp tác học tập.Tóm lại, cải thiện hiệu suất toán học tại Hoa Kỳ yêu cầu cu-ing các nguồn lực cần thiết và làm thay đổi tích cực cho học sinh từ tầng lớp xã hội và kinh tế khác nhau, xây dựng một cấu trúc xã tốt hơn trong các trường học, tạo ra nhiều cố kết chương trình giảng dạy toán học, cung cấp các lớp học nhỏ, khuyến khích coop-erative học tập, và giúp học sinh vượt qua lo âu toán học. Như thanh thiếu niên dành nhiều thời gian signif icant bên ngoài trường học, sở thích của họ về một lĩnh vực của STEM nào đáng kể chịu ảnh hưởng của các hoạt động sau giờ học. Vì vậy, khi chúng tôi địa chỉ gốc edu-cation tại trường học, nó là hấp dẫn và hiệu quả nếu chúng tôi có thể khuyến khích STEM giáo dục trong một khung cảnh sau giờ học bằng cách tận dụng đầy đủ lợi thế sau giờ học nhất định (ví dụ như, bất cứ lúc nào, bất kỳ tốc độ, thư giãn và ít lo lắng, sự tham gia của gia đình, vv).Hiện nay, mặc dù nhiều web các trang web với trực tuyến K-12 tài liệu học tập tồn tại (OnlineK12, 2013) (ví dụ, một tìm kiếm Google sẽ trở lại hàng trăm các trang web), nó vẫn còn khó khăn để xác định vị trí các tài liệu cần thiết cho chất lượng STEM giáo dục bên ngoài các thiết lập trường. Nó khó khăn như nhau để tìm văn học tập trung vào kết hợp với nhà nước-of-the-nghệ thuật dựa trên mạng tự phục vụ công nghệ và phát hiện tại trường STEM giáo dục kiến thức cho hiệu quả ra khuôn viên trường STEM giáo dục, mặc dù sáng kiến "mở tài nguyên giáo dục" (ví dụ như, The William và Flora Hewlett Foundation tại http://www.hewlett.org/programs/education-program/open-educational-resources) tập trung vào việc cải thiện sinh viên học tập kinh nghiệm trong khi tận dụng tài nguyên bên ngoài là đạt được đà (OER, 2010).

Kết quả (Việt) 2:

giáo dục khác ủng hộ một chương trình khung quốc gia để xác định các kỹ năng cốt lõi và thúc đẩy giáo trình thiết lập kết nối giữa các chủ đề toán học. Với một chương trình giảng dạy quốc gia, sinh viên sẽ được đẩy để làm chủ các nội dung cốt lõi và được đánh giá theo các tiêu chuẩn được thiết lập (Brown và Brown, 2007). Ngoài ra, kích thước nhỏ hơn lớp, học tập hợp tác, và ít lo âu toán tất cả đều đóng một vai trò trong việc cải thiện cá nhân quả của học sinh. Rice (1999) tiến hành một nghiên cứu trên quy mô lớp học và phân tích tác động của chúng trên hiệu suất của học sinh. Cô tiết lộ rằng quy mô lớp học đã có một tác động lớn hơn về các lớp học toán hơn các lớp khoa học, ảnh hưởng đến ba nghịch biến giảng dạy, cụ thể là, thời gian nhỏ nhóm, thực hành giảng dạy innova-chính kịp thời, và các cuộc thảo luận toàn bộ nhóm. Đối với học tập hợp tác, Slavin et al. (2009) đánh giá hiệu quả các chương trình học trung học và trường trung học toán học và thấy rằng chương trình giảng dạy toán học và việc sử dụng các hướng dẫn hiện hành dựa trên máy tính có ít ảnh hưởng đến thành tích, trong khi đã có tác động tích cực đáng kể cho các chương trình học tập hợp tác. Chương trình nhấn mạnh chất lượng giảng dạy và học tương tác cùng với sách giáo khoa và công nghệ có kết quả tích cực hơn so với những người có điểm nhấn ở sách giáo khoa và chỉ công nghệ. Cuối cùng, Tobias (1993) định nghĩa sự lo lắng toán như là một phản ứng cảm xúc có điều kiện để tham gia vào một lớp học toán và / hoặc nói chuyện về toán học. Phản ứng này tạo ra một sự sợ hãi ngăn cản sinh từ việc tối đa hóa hiệu suất của họ trong các môn học ở trường và từ theo đuổi sự nghiệp có thể có trong tương lai. Curtain-Phillips (1999) chỉ ra rằng kết quả sự lo lắng như vậy từ ba tập quán phổ biến trong lớp học, cụ thể là, thẩm quyền áp đặt, tiếp xúc với công chúng, và thời hạn. Giáo viên và phụ huynh cũng có thể nâng cao sự lo lắng bằng cách buộc các quan điểm của họ về toán học cho các sinh viên. Rossman (2006) cho thấy rằng giáo viên toán học nên khuyến khích học sinh của mình là những người học chủ động, làm cho toán học có liên quan đến thế giới của trẻ em, và thúc đẩy hợp tác học tập. Tóm lại, cải thiện hiệu suất toán học tại Hoa Kỳ đòi hỏi provid-ing các nguồn lực cần thiết và làm cho thay đổi tích cực cho học sinh từ tầng lớp kinh tế xã hội khác nhau, xây dựng một cấu trúc xã tốt hơn trong trường học, chương trình đào tạo toán học chặt chẽ hơn, các lớp học nhỏ hơn, khuyến khích học tập coop-erative, và giúp học sinh vượt qua những lo âu toán. Khi thiếu niên dành nhiều thời gian signif-icant bên ngoài trường, lợi ích của họ đối với một lĩnh vực STEM sẽ bị ảnh hưởng đáng kể bởi các hoạt động sau giờ học của họ. Vì vậy, khi chúng ta giải quyết STEM edu-cation ở trường, nó rất hấp dẫn và hiệu quả nếu chúng ta có thể thúc đẩy giáo dục STEM trong một thiết lập sau giờ học bằng cách tận dụng đầy đủ lợi thế nhất định sau giờ học (ví dụ, bất cứ lúc nào, bất kỳ tốc độ, thư giãn và ít lo âu , sự tham gia của gia đình, vv). Hiện nay, mặc dù có nhiều trang web với trình trực tuyến K-12 tài liệu học tập tồn tại (OnlineK12, 2013) (ví dụ, một tìm kiếm Google sẽ trả lại hàng trăm trang web), nó vẫn còn khó khăn để xác định vị trí văn học thích hợp cho giáo dục STEM chất lượng bên ngoài trường học. Nó cũng không kém phần khó khăn để tìm tư liệu mà tập trung vào việc kết hợp các công nghệ tự phục vụ mạng dựa trên nhà nước-of-the-nghệ thuật và phát hiện tại trường kiến thức giáo dục STEM cho giáo dục STEM ngoài trường hiệu quả, mặc dù "mở tài nguyên giáo dục" sáng kiến ( ví dụ, The William và Flora Hewlett Foundation tại http://www.hewlett.org/programs/education-program/open-educational-resources) tập trung vào việc cải thiện sinh viên học tập kinh nghiệm trong khi tận dụng nguồn lực bên ngoài đang đà (OER, 2010).