School violence can generally be de

School violence can generally be defined as threats, weapon possession, or physical con- duct or intimidation perpetrated against students and staff while at school or traveling to and from school (Lintott, 2004). Literature on school violence is quite varied, and covers a wide variety of related areas. Sociological studies examine extraneous social and environmental fac- tors in an effort to explain school violence (Fergusson, Swain-Campbell, & Horwood, 2004; Randolph, Koblinsky, & Roberts, 1996; Smith & Smith, 2006). Studies of educational psychol- ogy examine psychological factors such as peer pressure, stress, cognition, emotional devel- opment and their relation to school violence (Pellegrini & Bartini, 2000). Other studies have examined the effects of school violence in the short and long-term (Lawrence & Green, 2005; Leary, Kowalski, Smith, & Phillips, 2003), as well as the different types of violence: shootings, assaults, sex-related violence, and weapon-related violence (Garbarino, Bradshaw, & Vorrasi,
2002; Henry, 2000). Still other studies have examined the administrative and political elements




of school violence (Gagnon & Leone, 2001; Kajs, 2006; Mooij, 2005; Salmivalli, Kaukiainen,
& Voeten, 2005).
The subject of school violence has become a major concern for educators as nearly 16% of teachers report having been threatened or attacked by a student (Kaufman, Chen, & Choy et al., 1998). Other studies and surveys find school violence to be an increasingly important issue for parents and the general public as well (The Gallup Organization, 2001; Reinke & Herman,
2002). The rise in public awareness of school violence can be at least somewhat attributable to high profile cases of school violence that receive a great deal of publicity in the media, such as the school shootings in Jonesboro, AK, Paducah, KY, at Columbine High School in Littleton, CO, and at Red Lake High School in Minnesota (Browne, 2003: 10; McCord, Widom, & Crowell,
2001; Mengelcoch, 2006 pgs. 12-13). In fact, during the six years between the academic years of
1992-1993 and 1997-1998, there was an average of 38 shooting deaths each year (Doob & Sprott,
1999). However, recent research clearly illustrates that juvenile violence has been on a downward trend during the late 1990s and early 2000s, reaching the lowest level in 18 years (Snyder, 2004). Stevick and Levinson (2003, p. 326) point out that “less than one-thousandth of a percent of ho- micides took place in schools between 1992 and 1994”, and during the 1990’s, the odds of being shot and killed in school were 1 in 6 million (Merrow, 2004). Overall the crime rate at school declined by roughly 50% from 1992 to 2002 (Devoe, Peter, & Kaufman, 2004) and school-as- sociated deaths decreased by 78% from 1992-2000 (O’Donnell, 2001).
It is an axiom in criminal justice scholarship that actual crime numbers are only part of the picture; perception and fear of crime is also an important indicator (Warr, 1980). If the fear of crime climbs, even while crime rates remain stable or drop, then the quality of life in the community is diminished. In the context of schools, the “community” consists of the students, staff, parents, and visitors. Even while crime rates declined in the 1990s, the fear of crime went up—particularly in the schools (Smith and Smith, 2006). Doob and Sprott (1999) reported that
5.5% of students between the ages of 12-19 years expressed fear of being attacked or harmed at school, and 15.3% believed street gangs were active in their schools. These percentages rose to 8.6% and 28.4%, respectively, in 1995. Interestingly, there is little evidence that high-profile events of school violence, such as the Columbine or Red Lake shootings, have a significant impact on the fear of school violence across the school-aged population. Addington (2003) studied the effects of the Columbine shooting on fear of crime by analyzing National Crime Victimization Surveys from before and after the highly-publicized shooting. The study showed only a modest, anecdotal increase in the fear of crime in schools among 12-18-year-old stu- dents. Rather, more mundane but persistent and chronic experiences and observations among pupils appear to fuel the fear of criminal victimization at school.
Public perceptions of school violence have also linked school violence to factors external to the school. Laub and Lauritsen (1998, p. 127) state that “the conventional wisdom holds that school violence is a reflection of violence in the broader social context, that is, violence is imported into a school by the students, and by intruders from the neighborhoods surrounding the school.” This “conventional wisdom” has strong roots in sociological research connect- ing schools to the communities that schools reside in. Poverty, racial and ethnic composition, family composition, housing density, and population turnover are factors that have been found to correlate with violence (Smith & Smith, 2006). Factors outside of school, such as exposure to crime, violence, drugs, as well as family factors (parental involvement in crime, violence, drugs, and whether or not the student has only one parent) also increase the likelihood of




violent student behavior (Haynes, 1996; Kandakai, Price, Tellojohann, & Wilson, 1999; Kot- lowitz, 1991). Youth with high exposure to violence have also been found to be more likely to suffer from a host of psychological and social disorders, including: depression and anxiety (Garbarino, Dubrow, Kostelny, & Pardo, 1992; Martinez & Richters, 1993; Osofsky, 1995; Py- noos, Frederick, & Nader et al., 1987; Richters & Martinez, 1993); emotional numbing (Terr,
1989); poor educational performance (Bell & Jenkins, 1993); and behavioral problems (Bell,
1991; Cicchetti & Lynch, 1993; Garbarino, 1993).
One type of violent behavior that has been well researched in the literature is bullying. Several studies have shown that the majority of teenage aggression involves bullying of peers (Boulton, 1999; Coie & Dodge, 1998; Pellegrini & Bartini, 2000; Perry, Willard, & Perry,
1990). Further, some have found that bullying, when not dealt with, is frequently a precursor to acts of school violence and delinquency (Wong, 2004). Bullying itself, however, is not always violent. Pellegrini & Bartini (2000, p. 700) point out that bigger and stronger students victim- ize their peers through repeated use of negative actions—among which physical violence is an option—but often times bullying is more verbal with the implicit threat of violence used as a coercive tool (see also Boulton & Underwood, 1992; Schwartz, Pettit, Dodge, & Bates, 1997). Because bullying is not always inherently violent, it will not be a primary focus in this article. While there is little doubt that some of the acts of violence (assaults) recorded in the data ana- lyzed are instances of bullying, data limitations prevented us from teasing out just which acts of violence involved bullying as the underlying cause. (Model specification and the operation- alization of school violence will be discussed in a later section.)

Kết quả (Việt) 1:

Bạo lực học đường nói chung có thể được định nghĩa là mối đe dọa, sở hữu vũ khí, hoặc thể chất con-ống hoặc đe dọa gây ra đối với sinh viên và nhân viên trong khi tại trường học hoặc đi du lịch đến và từ trường học (Lintott, 2004). Văn học về bạo lực học đường khá đa dạng, và bao gồm nhiều lĩnh vực liên quan. Xã hội học nghiên cứu xem xét không liên quan xã hội và môi trường fac-tors trong một nỗ lực để giải thích bạo lực học đường (Fergusson, Swain-Campbell, & Horwood, năm 2004; Randolph, Koblinsky, & Roberts, 1996; Smith & Smith, 2006). Nghiên cứu về giáo dục psychol-ogy kiểm tra các yếu tố tâm lý như áp lực ngang nhau, căng thẳng, nhận thức, cảm xúc devel-opment và của họ liên quan đến bạo lực học đường (Pellegrini & Bartini, 2000). Các nghiên cứu đã xem xét những ảnh hưởng của trường bạo lực trong ngắn và dài hạn (Lawrence & Green, 2005; Leary, Kowalski, Smith, & Phillips, 2003), cũng như các loại khác nhau của bạo lực: vụ thảm sát, tấn công, bạo lực liên quan đến tình dục và bạo lực liên quan đến vũ khí (Garbarino, Bradshaw, & Vorrasi,năm 2002; Henry, 2000). Vẫn còn nghiên cứu khác đã xem xét các yếu tố hành chính và chính trị của bạo lực học đường (Gagnon & Leone, năm 2001; Kajs, năm 2006; Mooij, 2005; Salmivalli, Kaukiainen,& Voeten, 2005).Chủ đề của bạo lực học đường đã trở thành một mối quan tâm lớn cho nhà giáo dục như gần 16% giáo viên báo cáo có được bị đe dọa hay bị tấn công bởi một sinh viên (Kaufman, Chen & Choy và ctv, 1998). Các nghiên cứu và khảo sát tìm thấy bạo lực học đường là một vấn đề ngày càng quan trọng cho phụ huynh và công chúng nói chung là tốt (The Gallup tổ chức, năm 2001; Reinke & Herman,Năm 2002). sự gia tăng trong nhận thức công cộng của bạo lực học đường có thể ít hơi nhờ vào cấu hình cao trường hợp bạo lực học đường mà nhận được rất nhiều công khai trong các phương tiện truyền thông khác, chẳng hạn như vụ thảm sát trường học ở Jonesboro, AK, Paducah, KY, tại Columbine High School ở Littleton, CO, và tại Red Lake High School tại tiểu bang Minnesota (Browne, 2003:10; McCord, Widom, & Crowell,năm 2001; Mengelcoch, 2006 pgs. 12-13). trong thực tế, trong sáu năm giữa những năm học1992-1993, 1997-1998 và có là một mức trung bình của 38 bắn súng chết mỗi năm (Doob & Davis,Năm 1999). Tuy nhiên, nghiên cứu gần đây rõ ràng minh hoạ rằng bạo lực chưa thành niên đã trên một xu hướng giảm trong thời gian cuối thập niên 1990 và đầu thập niên 2000, đạt mức thấp nhất trong năm (Snyder, năm 2004). Stevick và Levinson (2003, p. 326) chỉ ra rằng "ít hơn một-1000 của một phần trăm của ho-micides diễn ra trong các trường học từ năm 1992 đến 1994", và trong những năm 1990, các tỷ lệ cược bị bắn và thiệt mạng ở trường là 1 trong 6 triệu (Merrow, 2004). Nhìn chung tỉ lệ tội phạm ở trường giảm khoảng 50% từ năm 1992 đến năm 2002 (Devoe, Peter, & Kaufman, năm 2004) và trường học như sociated người chết giảm 78% từ 1992-2000 (O'Donnell, 2001).Nó là một tiên đề học bổng công lý hình sự, tội phạm thực tế con số này là chỉ là một phần của bức tranh; nhận thức và sợ hãi của tội phạm cũng là một chỉ báo quan trọng (Warr, 1980). Nếu sự lo sợ về tội phạm trèo lên, ngay cả khi tỉ lệ tội phạm vẫn ổn định hoặc thả, sau đó chất lượng cuộc sống cộng đồng được giảm bớt. Trong bối cảnh của trường học, cộng đồng"" bao gồm sinh viên, nhân viên, phụ huynh và khách truy cập. Ngay cả khi tỉ lệ tội phạm giảm trong những năm 1990, sự lo sợ về tội phạm đã đi — đặc biệt là trong các trường học (Smith và Smith, 2006). Doob và Davis (1999) báo cáo rằng5,5% sinh viên tuổi từ 12-19 tuổi bày tỏ lo sợ tấn công hoặc bị hại ở trường, và 15,3% tin rằng băng nhóm đường phố đã được hoạt động trong các trường học của họ. Các tỷ lệ phần trăm tăng 8,6% và 28.4%, tương ứng, năm 1995. Điều thú vị, có rất ít bằng chứng rằng cấu hình cao các sự kiện của bạo lực học đường, chẳng hạn như các vụ thảm sát Columbine hoặc Red Lake, có một tác động đáng kể trên sự sợ hãi của bạo lực học đường trên toàn dân số trường-người cao niên. Addington (2003) đã nghiên cứu những ảnh hưởng của các Columbine bắn súng vào nỗi sợ hãi của tội phạm bằng cách phân tích quốc gia các cuộc điều tra nạn nhân tội phạm từ trước và sau khi công bố công khai cao chụp. Nghiên cứu cho thấy chỉ có một tăng khiêm tốn, giai thoại trong sợ hãi của tội phạm tại các trường học trong 12-18-year-old stu-buôn. Thay vào đó, hơn nhàm chán nhưng Dai dẳng và mãn tính kinh nghiệm và quan sát trong số học sinh xuất hiện để tiếp nhiên liệu sự sợ hãi của các nạn nhân tội phạm tại trường học.Nhận thức công cộng của bạo lực học đường cũng đã liên kết với bạo lực học đường đến các yếu tố bên ngoài trường học. Laub và Lauritsen (1998, trang 127) nhà nước rằng "sự khôn ngoan thông thường giữ rằng bạo lực học đường là một sự phản ánh của bạo lực trong bối cảnh xã hội rộng lớn hơn, có nghĩa là, bạo lực được nhập vào một trường học của các sinh viên, và bởi những kẻ xâm nhập từ các khu dân cư xung quanh trường." Này "sự khôn ngoan thông thường" có nguồn gốc từ mạnh mẽ trong các xã hội học nghiên cứu kết nối-ing trường học để các cộng đồng trường cư trú ở. Đói nghèo, thành phần chủng tộc và sắc tộc, thành phần gia đình, nhà ở mật độ, và dân số doanh thu là yếu tố đã được tìm thấy tương quan với bạo lực (Smith & Smith, 2006). Các yếu tố bên ngoài trường học, chẳng hạn như tiếp xúc với tội phạm bạo lực, ma túy, cũng như gia đình yếu tố (của cha mẹ tham gia vào tội phạm, bạo lực, ma túy, và có hoặc không học sinh đã chỉ có một phụ huynh) cũng tăng khả năng hành vi bạo lực sinh viên (Haynes, 1996; Kandakai, giá cả, Tellojohann, và Wilson, 1999; Kot - lowitz, 1991). Thanh thiếu niên với cao tiếp xúc với bạo lực cũng đã được tìm thấy để có nhiều khả năng bị một loạt các rối loạn tâm lý và xã hội, bao gồm: trầm cảm và lo âu (Garbarino, Dubrow, Kostelny, & Pardo, 1992; Martinez & Richters, 1993; Osofsky, năm 1995; Py-noos, Frederick & Nader et al., năm 1987; Richters & Martinez, 1993); tình cảm đau (Terr,năm 1989); tính năng bay kém giáo dục (chuông & Jenkins, 1993); và các vấn đề hành vi (chuông,năm 1991; Cicchetti & Lynch, 1993; Garbarino, 1993).Một trong những loại hành vi bạo lực mà cũng đã được nghiên cứu trong các tài liệu bắt nạt. Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng phần lớn các thiếu niên xâm lược liên quan đến bắt nạt của đồng nghiệp (Boulton, 1999; Coie & Dodge, 1998; Pellegrini & Bartini, năm 2000; Perry, Willard, và Perry,Năm 1990). hơn nữa, một số đã tìm thấy rằng bắt nạt, khi không bị xử lý với, thường xuyên là một tiền thân của các hành vi bạo lực học đường và phạm (Wong, năm 2004). Bắt nạt chính nó, Tuy nhiên, không phải là luôn luôn bạo lực. Pellegrini & Bartini (2000, p. 700) chỉ ra rằng học sinh lớn hơn và mạnh mẽ hơn nạn nhân-Anh đồng nghiệp của họ thông qua sử dụng lặp đi lặp lại hành động tiêu cực-trong số đó bạo lực thể chất là một lựa chọn- nhưng thường lần bắt nạt là bằng lời nói với các mối đe dọa tiềm ẩn của bạo lực được sử dụng như một công cụ cưỡng chế (xem thêm Boulton & Underwood, 1992; Schwartz, Pettit, Dodge, & Bates, 1997). Bởi vì bắt nạt không phải luôn luôn vốn bạo lực, nó sẽ không là một tập trung chủ yếu trong bài viết này. Trong khi có rất ít nghi ngờ rằng một số hành vi bạo lực (tấn công) được ghi lại trong dữ liệu ana-lyzed những trường hợp của bắt nạt, dữ liệu hạn chế khiến chúng tôi teasing ra chỉ là những hành vi bạo lực liên quan đến bắt nạt là nguyên nhân cơ bản. (Mô hình đặc điểm kỹ thuật và hoạt động-alization của bạo lực học đường sẽ được thảo luận trong một phần sau này.)