The Direct MethodStern (1983) dates

The Direct Method
Stern (1983) dates the dominance of the DM to the years be
tween 1880 and World
War I. Contrary to the GTM, instruction in the DM was
supposed to be exclusively in
the L2. In addition to identifying L2 learning with L1 learning a
s outlined in Section
3.2.1, Franke (1884) had laid the psychological foundation for
a monolingual approach
The teaching and learning of grammar
35
to teaching. A strict monolingual approach involved ostensiv
e definitions, i.e. pointing
at pictures and objects to explain a word’s meaning. As Si
mensen (1998) points out,
this meant that the teacher sometimes had to bring thing
s with him/her to the class-
room, which gave the method the nickname “the backpack-method”.
Another idea, not
surprisingly stemming from the Reform Movement, was that
of associationism, which
meant using the technique of associating words with thoughts a
nd events as a means of
learning the new language. Moreover, the teacher was to
focus only on common
everyday words. Sequences of question-answer were frequentl
y used. Figure 3.1 below
shows an example from the teaching material used in 1901 (ta
ken from Simensen
1998: 29):
How many heads have you? I have one head
hau meni hedz häv júw? ai häv w
Λ
n hed
Figure 3.1. Example of sentence exercise in the DM
Simensen questions whether this type of material is more
authentic than its prede-
cessor’s, viz. the GTM. How many times in our life are
we asked how many heads we
have? As the example above shows, phonology had become
a central element of the
DM. Oral practice with accuracy in mind was crucial, and u
ndoubtedly the teaching of
pronunciation was made easier through transcription with
the help of the International
Phonetic Alphabet (IPA). Guidelines for teaching oral la
nguage are given in Figure 3.2
(cited in Richards and Rodgers 1986: 10).
The teaching and learning of grammar
36
Never translate: demonstrate
Never explain: act
Never make a speech: ask questions
Never imitate mistakes: correct
Never speak with single words: use sentences
Never speak too much: make students speak much
Never use the book: use your lesson plan
Never jump around: follow your plan
Never go too fast: keep the pace of the student
Never speak too slowly: speak normally
Never speak too quickly: speak naturally
Never speak too loudly: speak naturally
Never be impatient: take it easy
Figure 3.2. Guidelines for teaching oral language
Furthermore, contrary to the GTM, the DM emphasized th
e oral skills (listening
and speaking). Thus dictation was another favored form o
f exercise. Longer texts were
preferred, through which learners were supposed to infer gramm
atical rules, i.e.
adopting an inductive approach.
As an encapsulation of the ideas developed by the Reform
Movement and
practiced to some extent in the DM, these are quotation
s from the well-known linguist
Jespersen’s classic book
Sprogundervisning
(1935); the quotations comment on L2
learning and L1 learning, argue for the teaching of language in co
ntext, and warn
against translation, respectively:
Hvad er
formålet
med sprogundervisning? Ja hvorfor kan man sit
modersmål? ... Sproget er ikke formål i sig selv, sålidt
som
jernbaneskinner er det; det er en forbindelsesvej mellem
sjælene, et
kommunikasjonsmiddel. (3-4)
Vi bør lære sproget gennem fornuftige meddelelser; der må alt
så
være en viss sammenhæng i tankerne i det meddelte sprogstof
...
Løsrevne ord er stene for brød: der kan ikke siges noget for
nuftigt
med blotte gloser. Ja ikke engang løsrevne sætninger kan vi
bruge ...
(8)
[Oversættelse] er ikke det eneste og ikke det bedste middel;
det bør
bruges sparsomt, og i hvert fald er det ikke nødvendigt at ov
ersætte
hele stykker i sammenhæng, kun av og til et ord eller höj
st en
sætning. (62)
The teaching and learning of grammar
37
The DM was well known to Norwegians as early as the t
urn of the century, albeit
not emphasized by linguists such as Knap and Jespersen until
later, and not notably
practiced before 1925 (Simensen 1998). From around 1925 to 1950, both the
GTM and
the DM were practiced in Norway. The actual practice wa
s, however, more flexible
than in many other countries; “pure” DM teaching was not c
ommon.
3.3.1 The Direct Method loses its credibility
The DM had its drawbacks as well. Most importantly, si
nce the aim was teaching in
the L2, the teachers had to be very fluent in English,
and preferably natives. This was
an unrealistic goal in itself, given that the English lan
guage had a status far from what
it has today and, as a result, the competence of the av
erage non-native English teacher
was normally far from native-like. Since it was very
teacher-oriented, the method was
in addition criticized for its complete neglect of the
textbooks. In the DM, the presen-
tation of grammar was totally abandoned, which could have
been adequate at elemen-
tary levels, but what about more advanced learners? Fina
lly, the DM lacked a syste-
matic and scientific approach to teaching, which as we shal
l see in the next section was
a characteristic of the oral era.

Kết quả (Việt) 1:

Phương pháp trực tiếpStern (1983) ngày sự thống trị của DM nămgiữa năm 1880 và thế giớiChiến I. trái ngược với GTM, giảng dạy trong DMnghĩa vụ phải độc quyền trongL2. Ngoài việc xác định L2 học với học tập L1 mộts được nêu trong phần3.2.1, Franke (1884) đã đặt nền tảng tâm lý chomột cách tiếp cận sửGiảng dạy và học tập của ngữ pháp35để giảng dạy. Một đa nghiêm ngặt tiếp cận tham gia ostensivđịnh nghĩa e, tức là chỉhình ảnh và các đối tượng để giải thích ý nghĩa của một từ. Như Simensen (1998) chỉ ra,Điều này có nghĩa rằng các giáo viên đôi khi phải mang lại điềus với anh/cô ấy để lớp-Phòng, mà cho các phương pháp nickname "ba lô-method".Một ý tưởng, khôngđáng ngạc nhiên bắt nguồn từ các phong trào cải cách, làcủa associationism, màcó nghĩa là bằng cách sử dụng các kỹ thuật của liên kết từ với suy nghĩ mộtnd sự kiện như là một phương tiệnhọc ngôn ngữ mới. Hơn nữa, các giáo viên là đểtập trung chỉ trên phổ biếnhàng ngày từ. Trình tự của các câu hỏi-câu trả lời đã là frequently được sử dụng. Con số 3.1 dưới đâycho thấy một ví dụ từ tài liệu giảng dạy sử dụng năm 1901 (thiKen từ Simensen1998: 29):Bao nhiêu người đứng đầu có bạn? Tôi có một đầuhậu meni hedz häv júw? Ai häv wΛn hedCon số 3.1. Ví dụ về câu tập thể dục trong DMSimensen câu hỏi cho dù loại này của vật liệu là thêmxác thực hơn của nó prede-cessor của, viz. GTM. Bao nhiêu lần trong cuộc sống của chúng tôi làchúng tôi hỏi làm thế nào nhiều lãnh đạo chúng tôicó? Như ví dụ ở trên cho thấy, âm vị học đã trở thànhmột yếu tố trung tâm của cácDM. bằng miệng thực hành với độ chính xác trong tâm trí đã có quyết định, và bạnndoubtedly việc giảng dạy củacách phát âm đã được thực hiện dễ dàng hơn thông qua các phiên mã vớisự giúp đỡ của quốc tếBảng chữ cái phiên âm (IPA). Hướng dẫn cho việc giảng dạy bằng miệng language được đưa ra trong hình 3.2(trích dẫn trong Richards và Rodgers 1986:10).Giảng dạy và học tập của ngữ pháp36Không bao giờ dịch: chứng minhKhông bao giờ giải thích: hành độngKhông bao giờ làm cho một bài phát biểu: đặt câu hỏiKhông bao giờ bắt chước những sai lầm: chính xácKhông bao giờ nói chuyện với từ duy nhất: sử dụng câuKhông bao giờ nói quá nhiều: làm cho sinh viên nói nhiềuKhông bao giờ sử dụng cuốn sách: sử dụng kế hoạch bài học của bạnKhông bao giờ nhảy xung quanh thành phố: thực hiện theo kế hoạch của bạnKhông bao giờ đi quá nhanh: giữ tốc độ của học sinhKhông bao giờ nói chuyện quá chậm: nói chuyện bình thườngKhông bao giờ nói quá nhanh: nói chuyện tự nhiênKhông bao giờ nói chuyện quá lớn: nói chuyện tự nhiênKhông bao giờ được thiếu kiên nhẫn: dễ thôi3.2 con số. Hướng dẫn cho việc giảng dạy ngôn ngữ bằng miệngHơn nữa, trái ngược với GTM, DM nhấn mạnh the miệng kỹ năng (nghe"và nói). Do đó chính tả là một hình thức ưa thích of tập thể dục. Văn bản dài hơnưa thích, thông qua đó học viên phải suy luận grammatical quy tắc, tức làviệc áp dụng một cách tiếp cận quy nạp.Như là một đóng gói của những ý tưởng phát triển trong cuộc cải cáchPhong trào vàthực hành để một số phạm vi DM, đây là báo giás từ nhà ngôn ngữ học nổi tiếngCuốn sách kinh điển của JespersenSprogundervisning(1935); những nhận xét trích dẫn trên L2học tập và học tập L1, tranh luận về việc giảng dạy ngôn ngữ trong context, và cảnh báoĐối với bản dịch, tương ứng:Hvad erformåletMed sprogundervisning? Ja hvorfor kan người đàn ông ngồimodersmål? ... Sproget er ikke formål tôi sig selv, sålidtSomjernbaneskinner er det; Det er en forbindelsesvej mellemsjælene, etkommunikasjonsmiddel. (3-4)Vi bør lære sproget gennem fornuftige meddelelser; der må altsåvære en viss sammenhæng tôi tankerne tôi det meddelte sprogstof...Løsrevne ord er stene cho brød: der kan ikke siges noget chonuftigtMed blotte gloser. Ja ikke engang løsrevne sætninger kan vibruge...(8)[Oversættelse] er ikke det eneste og ikke det bedste middel;Det børBruygơ sparsomt, og tôi hvert fald er det ikke nødvendigt tại oversætteHele stykker tôi sammenhæng, kun av og til et ord eller höjSt ensætning. (62)Giảng dạy và học tập của ngữ pháp37DM là nổi tiếng để Nauy càng sớm như là turn của thế kỷ này, mặc dùkhông nhấn mạnh bởi nhà ngôn ngữ học như chổ và Jespersen cho đến khisau đó, và không đáng chú ý làthực hành trước khi năm 1925 (Simensen năm 1998). Từ khoảng 1925 đến 1950, cả nhữngGTM vàDM đã được thực hiện tại Na Uy. Các thực tế thực hành was, Tuy nhiên, linh hoạt hơnhơn ở nhiều quốc gia khác; "tinh khiết" DM giảng dạy đã không common.3.3.1 phương pháp trực tiếp mất uy tín của nóDM có nhược điểm của nó. Đặt quan trọng, siNCE mục đích đã giảng dạy trongL2, các giáo viên đã rất thông thạo tiếng Anh,và tốt nhất là người bản địa. Điều này làmột mục tiêu không thực tế trong chính nó, cho rằng các mạng lan Anhgauge có một tình trạng xa những gìnó có ngày hôm nay và, do đó, năng lực của average không phải là bản giáo viên tiếng Anhlà bình thường xa nguồn gốc giống như. Kể từ khi nó đã rấtgiáo viên theo định hướng, các phương pháp làNgoài ra chỉ trích vì bỏ bê của nó đầy đủ của cácsách giáo khoa. Ở DM, Presentation-tation của ngữ pháp hoàn toàn bị hủy bỏ, mà có thể cóđược đầy đủ tại elemen-tary cấp, nhưng những gì về các học viên nâng cao hơn? Finally, DM thiếu một syste-Matic và khoa học phương pháp tiếp cận để giảng dạy, mà như chúng ta shall xem trong phần tiếp theomột đặc tính của thời kỳ răng miệng.

Kết quả (Việt) 2:

Các Direct Method
Stern (1983) ngày sự thống trị của DM với các năm được
tween 1880 và Thế
chiến I. Trái với GTM, hướng trong DM được
coi là độc quyền trong
các L2. Ngoài việc xác định L2 L1 học với việc học một
s nêu tại mục
3.2.1, Franke (1884) đã đặt nền tảng tâm lý cho
một cách tiếp cận đơn ngữ
Việc dạy và học ngữ pháp
35
để giảng dạy. Một cách tiếp cận nghiêm ngặt đơn ngữ liên quan đến ostensiv
định nghĩa e, tức là chỉ
vào hình ảnh và các đối tượng để giải thích ý nghĩa của một từ. Như Si
mensen (1998) chỉ ra,
điều này có nghĩa rằng các giáo viên đôi khi phải mang thứ
s với anh ấy / cô đến class-
phòng, trong đó đã cho phương pháp này có biệt danh "ba lô-method".
Một ý tưởng khác, không
đáng ngạc nhiên bắt nguồn từ Phong trào Cải cách, là
của associationism, mà
có nghĩa là sử dụng kỹ thuật kết hợp với những suy nghĩ từ một
sự kiện thứ như một phương tiện của
việc học ngôn ngữ mới. Hơn nữa, các giáo viên là
chỉ tập trung vào phổ biến
từ hàng ngày. Trình tự của các câu hỏi-câu trả lời là frequentl
y được sử dụng. Hình 3.1 dưới đây
cho thấy một ví dụ từ các tài liệu giảng dạy được sử dụng vào năm 1901 (ta
ken từ Simensen
1998: 29):
Có bao nhiêu người đứng đầu phải không? Tôi có một người đứng đầu
hau meni hedz HAV júw? ai HAV w
Λ
n HED
Hình 3.1. Ví dụ về các câu bài tập trong DM
hỏi Simensen liệu loại vật liệu này có nhiều
xác thực của nó hơn prede-
của cessor, viz. GTM. Đã bao nhiêu lần trong cuộc sống của chúng tôi được
chúng tôi hỏi có bao nhiêu người đứng đầu, chúng tôi
có? Như ví dụ trên cho thấy, âm vị học đã trở thành
một yếu tố trung tâm của
DM. Thực tập nói với độ chính xác trong tâm trí là rất quan trọng, và u
ndoubtedly việc dạy
phát âm đã được thực hiện dễ dàng hơn thông qua phiên mã với
sự giúp đỡ của quốc tế
phiên âm Alphabet (IPA). Hướng dẫn giảng dạy bằng miệng la
nguage được đưa ra trong hình 3.2
(được trích dẫn trong Richards và Rodgers 1986: 10).
Việc dạy và học ngữ pháp
36
Không bao giờ dịch: biểu diễn mức
Never giải thích: hành động
Đừng đưa ra một bài phát biểu: đặt câu hỏi
bao giờ bắt chước sai lầm: đúng
Never nói chuyện với những từ đơn: câu sử dụng
bao giờ nói quá nhiều: làm cho học sinh nói tiếng nhiều
Không bao giờ sử dụng các cuốn sách: sử dụng kế hoạch bài học của bạn
Không bao giờ nhảy xung quanh: làm theo kế hoạch của bạn
Không bao giờ đi quá nhanh: giữ được tốc độ của học sinh
bao giờ nói quá chậm: nói chuyện bình thường
Không bao giờ nói quá nhanh: nói chuyện một cách tự nhiên
bao giờ nói quá lớn tiếng: nói chuyện một cách tự nhiên
bao giờ được thiếu kiên nhẫn: mang nó dễ dàng
Hình 3.2. Hướng dẫn giảng dạy ngôn ngữ nói
Hơn nữa, trái với GTM, DM nhấn mạnh thứ
kỹ năng nói e (nghe
và nói). Như vậy chính tả cũng là một hình thức được ưa chuộng o
f tập thể dục. Văn bản còn được
ưa thích, thông qua đó người học được cho là để suy Gramm
quy atical, tức là
áp dụng một phương pháp quy nạp.
Như một đóng gói trong những ý tưởng được phát triển bởi các cải cách
di chuyển và
thực hành một mức độ nào trong DM, đây là báo giá
s từ các hộ khá ngôn ngữ học gọi
cuốn sách kinh điển của Jespersen
Sprogundervisning
(1935); các trích dẫn nhận xét ​​về L2
học tập và học tập L1, biện luận cho việc giảng dạy ngôn ngữ trong hợp
ntext, và cảnh báo
chống dịch, tương ứng:
Hvad er
formålet
med sprogundervisning? Ja hvorfor kan người đàn ông ngồi
modersmål? ... Sproget er ikke chính thức i sig SELV, sålidt
som
jernbaneskinner er det; det er en forbindelsesvej mellem
sjælene, et
kommunikasjonsmiddel. (3-4)
Vi Bor LAERE sproget gennem fornuftige meddelelser; der Ma alt
så
være en viss sammenhæng i tankerne i det meddelte sprogstof
...
Løsrevne ord er stene cho Brod: der kan ikke siges noget cho
nuftigt
med blotte gloser. Ja ikke engang løsrevne sætninger kan vi
bruge ...
(8)
[Oversættelse] er ikke det eneste og ikke det bedste middel;
Det Bor
bruges sparsomt, og i hvert fald er det ikke nødvendigt tại ov
ersætte
hele stykker i sammenhæng, kun av og til et ord eller Høj
st en
sætning. (62)
Việc dạy và học ngữ pháp
37
DM đã được biết đến Na Uy sớm như t
urn của thế kỷ này, mặc dù
không được nhấn mạnh bằng ngôn ngữ học như Knap và Jespersen cho đến
sau này, và đặc biệt là không
thực hành trước năm 1925 (Simensen 1998) . Từ khoảng 1925-1950, cả
GTM và
DM được thực hành ở Na Uy. Các thực tế thực hành wa
s, tuy nhiên, linh hoạt hơn
so với nhiều nước khác; DM giảng dạy "tinh khiết" là không c
ommon.
3.3.1 Các phương pháp trực tiếp sẽ mất uy tín của
DM có nhược điểm của nó là tốt. Quan trọng nhất, si
nce mục đích đã được giảng dạy trong
các L2, các giáo viên đã phải rất thông thạo tiếng Anh,
và tốt nhất là người bản địa. Đây là
một mục tiêu không thực tế trong chính nó, cho rằng người Anh lan
ngôn có một tình trạng xa với những gì
nó có ngày hôm nay, và kết quả là, thẩm quyền của các av
erage giáo viên tiếng Anh không phải bản địa
là thường xa quê hương như thế nào. Vì trời rất
giáo viên định hướng, phương pháp ấy
ngoài chỉ trích vì bỏ bê hoàn chỉnh của
sách giáo khoa. Trong DM, các presen-
hiện các ngữ pháp đã hoàn toàn bị bỏ rơi, có thể đã
được đầy đủ tại elemen-
mức tary, nhưng những gì về người học nâng cao hơn? Fina
lly, DM thiếu một syste-
tiếp cận matic và khoa học để giảng dạy, mà như chúng tôi shal
l thấy trong các phần tiếp theo là
một đặc trưng của thời đại bằng miệng.