In line with the empirical evidence

In line with the empirical evidence that demonstrates the difficulty of
separating some of the phases, at least using self-report measures, most
SAL models would probably not make such fine distinctions between these
four different phases. Although students may report doing some planning,
monitoring, regulating, and reflecting activities as in Table I, SAL models
tend to collapse across these distinctions. In general, SAL models focus
on a much larger grain size (Howard-Rose and Winne, 1993; Winne and
Perry, 2000) than SRL models, opting for much larger units of analysis such
as general approaches to studying or learning, rather than specific phases
and the strategies that might be implicated in different phases as in SRL
models. In addition, SAL models may not allow for the possibility of regulating
different cognitive, motivational, behavioral, or contextual features,
instead opting for a general regulation approach or strategy. This may be
a key difference between the two perspectives that is insurmountable, as
the SAL models tend toward developing a much more synthetic and global
construct system, whereas the SRL models tend to rely on a much more analytic
approach that can generate many different constructs and categories
of student motivation and learning.
Of course, decisions about the appropriate grain size are partially a
function of the goals, research questions, and general conceptual framework
adopted by researchers. In addition, the capabilities of the different
assessment instruments to reliably and validly capture motivational and
cognitive processes at different grain sizes must be taken into consideration
(Pintrich et al., 2000; Winne et al., 2001; Winne and Perry, 2000). Self-report
instruments such as surveys and questionnaires are less able to capture the
relevant processes at a very microlevel grain size in terms of the actual cognitive
events or tactics used by students as they study and learn. In contrast,
self-report instruments may be able to measure general aptitudes or
propensities to use different self-regulatory processes (Pintrich et al., 2000;
Winne et al., 2001; Winne and Perry, 2000).

Kết quả (Việt) 2:

Phù hợp với các bằng chứng thực nghiệm cho thấy sự khó khăn của
tách một số giai đoạn, ít nhất là sử dụng các biện pháp tự báo cáo, hầu hết các
mô hình SAL có lẽ sẽ không làm cho sự phân biệt tốt như vậy giữa các
bốn giai đoạn khác nhau. Mặc dù học sinh có thể làm một số báo cáo kế hoạch,
giám sát, quản lý, và các hoạt động như trong Bảng I phản ánh, mô hình SAL
có xu hướng sụp đổ trên những khác biệt. Nói chung, các mô hình SAL tập trung
vào một kích thước hạt lớn hơn nhiều (Howard-Rose và Winne, 1993; Winne và
Perry, 2000) so với mô hình SRL, chọn cho các đơn vị lớn hơn rất nhiều phân tích như
là cách tiếp cận chung để nghiên cứu hoặc học tập, chứ không phải là cụ thể giai đoạn
và các chiến lược có thể được liên quan đến các giai đoạn khác nhau như trong SRL
mô hình. Ngoài ra, mô hình SAL có thể không cho phép khả năng điều tiết
tính năng nhận thức, động lực, hành vi, hoặc theo ngữ cảnh khác nhau,
thay vì chọn cho một cách tiếp cận quy định chung hoặc chiến lược. Đây có thể là
một sự khác biệt quan trọng giữa hai quan điểm đó là không thể vượt qua, như
các mô hình SAL có xu hướng phát triển tổng hợp nhiều hơn và toàn cầu
hệ thống xây dựng, trong khi các mô hình SRL có xu hướng dựa trên một phân tích nhiều hơn nữa
cách tiếp cận mà có thể tạo ra nhiều cấu trúc khác nhau và loại
của động lực học sinh và học tập.
Tất nhiên, quyết định về kích thước hạt thích hợp là một phần một
chức năng của các mục tiêu, các câu hỏi nghiên cứu, và khuôn khổ khái niệm chung
được thông qua bởi các nhà nghiên cứu. Ngoài ra, khả năng của các khác nhau
cụ đánh giá đáng tin cậy và hợp lệ nắm bắt động lực và
quá trình nhận thức ở kích thước hạt khác nhau phải được xem xét
(Pintrich et al, 2000;. Winne et al 2001,;. Winne và Perry, 2000). Tự báo cáo
cụ như khảo sát và bảng câu hỏi chưa thể nắm bắt được
các quy trình có liên quan tại một kích thước hạt rất microlevel về sự nhận thức thực tế
các sự kiện hoặc các chiến thuật được sử dụng bởi các sinh viên khi họ nghiên cứu và tìm hiểu. Ngược lại,
các công cụ tự báo cáo có thể đo lường năng khiếu nói chung hay
khuynh hướng sử dụng các quá trình tự điều chỉnh khác nhau (Pintrich et al, 2000;.
. Winne et al, 2001; Winne và Perry, 2000).