Conventional analyses of reading us

Conventional analyses of reading usually include at least three components
(Golinkoff, 1975): decoding (word reading), lexical access (retrieving
word meanings), and text organization (constructing meanings from
units larger than words). The present research focuses on the second two
components, individual word meaning, and meaning construction from connected
discourse.
As has been noted by Otto, McMenemy, and Brown, "Consensus regarding
the need for systematic and extensive vocabulary development is unanimous
among authorities in reading instruction; and the need is recognized too
by teachers who work with disabled readers" (1973, p. 185). On the empirical
side, there is correlational evidence that implicates vocabulary in
the reading comprehension process. Readability research and factor analysis
studies of reading comprehension are cases in point. In their examination
of readability, Chall (1958) and more recently Klare (1974) reported that
all quantitative investigations as well as surveys of readers' and experts'
opinions showed vocabulary to be related in some degree to the difficulty
of reading materials. The single best predictor of readability was some
measure of vocabulary load, typically measured by comparing words in a
selection of text to word frequency lists (e.g., the Lorge-Thorndike
30,000 most common words or the Dale list of 3,000 familiar words), or by
computing word length which is, itself, highly related to word frequency.
Thus one measure of passage difficulty is the proportion of infrequent
and, presumably, unfamiliar words.
Vocabulary and Reading Comprehension
3
Factor analysis studies conducted to identify the component sub-skills
of reading comprehension also lend support to the importance of vocabulary.
Davis (1944, 1968) constructed a reading test specifically designed to
measure nine presumably distinct comprehension skills. His results revealed
five significant factors, one of which was knowledge of word meanings. In
fact, Davis and subsequently others (Spearritt, 1972; Thorndike, Note 1)
reported that word knowledge and reasoning in reading accounted for virtually
all of the variance in comprehension scores.
The most direct evidence of an experimental nature derives from a
study by Marks, Doctorow, and Wittrock (1974). They randomly assigned two
versions of reading passages to sixth grade students. Fifteen percent of
the vocabulary in each passage was manipulated to produce two versions, one
with high frequency words and one with low frequency words. Compared with
students reading the low frequency versions, those who read the high
frequency versions scored significantly better (around 25%) on comprehension
questions. Marks et al. attributed this result to differences in
the students' knowledge of the high and low frequency vocabularies. They
also replicated this finding in a subsequent experiment using the same
materials (Wittrock, Marks & Doctorow, 1975).
On the practical side, publishers of standardized reading achievement
tests have highlighted the importance of vocabulary. On such popular
tests as the Stanford Achievement Test (1970) and the Metropolitan
Achievement Test (1970), reading comprehension is partially evaluated
by subtests of vocabulary knowledge and by vocabulary questions contained
within other subtests (e.g., paragraph meaning). Moreover, authors of
Vocabulary and Reading Comprehension
textbooks on the teaching of reading invariably delineate instructional
procedures for improving vocabulary, and urge teachers to undertake this
type of instruction as a means of enhancing students' reading comprehension
(Harris & Sipay, 1975; and Tinker & McCullough, 1962). For example, Spache
and Spache stated that "Understanding the vocabulary is second only to the
factor of reasoning in the process of comprehension, and some writers would
say that it is even more important than reasoning . . . It is sufficient
to say that comprehension is significantly promoted by attention to vocabulary
growth" (1973, p. 78).
The importance of vocabulary is also stressed by the authors and
publishers of basal readers. Lessons in the teacher manuals regularly pinpoint
words for vocabulary instruction. Student workbooks provide a variety
of additional exercises related to teaching word meanings.
The literature on vocabulary instruction and its relation to reading
comprehension is largely descriptive; relatively few training experiments
have been conducted which investigate either the absolute or the relative
effects of various vocabulary teaching procedures. Furthermore, no investigations
have been published which demonstrate that teaching vocabulary to
children affects their reading comprehension. Indeed, the few experiments
on this issue have found no effects on comprehension, whether it is measured
generally with standardized tests (Jackson & Dizney, 1973; Lieberman, 1967)
or measured specifically by questions based on passages which included the
instructed vocabulary (Pany & Jenkins, 1978).
Against this background, the present set of experiments was designed.
One intent of the research was to evaluate teaching procedures frequently
Vocabulary and Reading Comprehension
5
employed to improve vocabulary. Another intent was to determine the generality
of these procedures across types of learners (average vs. remedial).
A third intent was to examine the effects of various vocabulary instruction
procedures on comprehension of sentences and stories that contained
the taught vocabulary.
For the first experiment three conditions were devised which varied in
the amount of direct instruction provided on word meanings. One condition,
Meanings from Context, provided the least direct instruction, though it
did provide students with the opportunity to infer word meanings from a
specially prepared, "rich" context. The contexts contained synonyms for
the unfamiliar words which were embedded in sentences describing a familiar
situation. In a second condition, Meanings Given, instruction was more
direct; the teacher stated a synonym for each unfamiliar word and provided
a sample sentence which used the target word and synonym to describe a
familiar situation. The third experimental condition, Meanings Practiced,
involved the heaviest emphasis on direct instruction of word meanings.
Meanings of unfamiliar words were stated and students were drilled on the
words until they mastered them. Example sentences were provided in this
condition, as well. It was anticipated that the three instructional conditions
would differ not only in their effectiveness in teaching word
meanings but also in the extent to which they would influence comprehension
of sentences which contained the taught words. Practicing word
meanings as compared to being told word meanings was expected to have
greater effects on all measures, and both of these procedures were expected
to be superior to learning word meanings through context clues alone.

Kết quả (Việt) 1:

Các phân tích thông thường đọc thường bao gồm ít nhất ba thành phần(Golinkoff, 1975): giải mã (từ đọc), truy cập từ vựng (Lấytừ ý nghĩa), và tổ chức văn bản (xây dựng ý nghĩa từđơn vị lớn hơn từ). Nghiên cứu hiện nay tập trung vào thứ haiphụ kiện, cá nhân từ ý nghĩa, và có nghĩa là xây dựng từ kết nốidiscourse.Như đã được ghi nhận bởi Otto, McMenemy, và nâu, "sự đồng thuận vềsự cần thiết cho sự phát triển hệ thống và mở rộng vốn từ vựng là sự nhất trítrong số các nhà chức trách tại đọc hướng dẫn; và sự cần thiết công nhận quábởi giáo viên làm việc với độc giả Khuyết tật"(1973, p. 185). Trên các thực nghiệmmặt, đó là bằng chứng cho thấy correlational ám từ vựng trongđọc hiểu xử lý. Phân tích nghiên cứu và yếu tố dễ đọcCác nghiên cứu của đọc hiểu là trường hợp tại điểm. Trong kỳ thi của họcủa dễ đọc, v (1958) và gần đây hơn Klare (1974) báo cáo rằngTất cả điều tra định lượng cũng như các cuộc điều tra của độc giả và các chuyên gia'ý kiến cho thấy vốn từ vựng có liên quan ở một số mức độ đến những khó khănđọc tài liệu. Dự báo tốt nhất duy nhất dễ đọc là một sốCác biện pháp của từ vựng tải, thường được đo bằng cách so sánh từ trong mộtlựa chọn của văn bản để danh sách từ tần số (ví dụ như, Lorge-Thorndike30.000 phổ biến nhất từ hoặc danh sách Dale 3.000 quen thuộc từ), hoặc bằngmáy tính từ chiều dài mà là, chính nó, rất có liên quan đến từ tần số.Do đó các biện pháp một đoạn khó khăn là tỷ lệ không thường xuyênvà, có lẽ, không quen thuộc từ.Từ vựng và đọc hiểu3Yếu tố phân tích nghiên cứu thực hiện để xác định các thành phần tiểu kỹ năngcủa đọc hiểu cũng cho vay hỗ trợ để tầm quan trọng của từ vựng.Davis (1944, 1968) xây dựng một bài kiểm tra đọc được thiết kế đặc biệt đểđo lường chín có lẽ là khác biệt hiểu kỹ năng. Kết quả của mình tiết lộ5 yếu tố quan trọng, một trong số đó là kiến thức về ý nghĩa của từ. Ởthực tế, Davis và sau đó những người khác (Spearritt, năm 1972; Thorndike, lưu ý 1)báo cáo rằng kiến thức từ và lý luận trong đọc chiếm hầu nhưTất cả phương sai hiểu điểm.Những bằng chứng trực tiếp đặt của một bản chất thử nghiệm có nguồn gốc từ mộtnghiên cứu bằng các nhãn hiệu, Doctorow, và Wittrock (1974). Họ ngẫu nhiên chỉ định haiPhiên bản của đọc đoạn để học sinh lớp thứ sáu. Mười lăm phần trăm củavốn từ vựng trong mỗi đoạn văn được chế tác để sản xuất hai phiên bản, mộtvới từ tần số cao và một với tần số thấp từ. So vớisinh viên đọc các phiên bản tần số thấp, những người đọc caotần số phiên bản ghi đáng kể tốt hơn (khoảng 25%) trên hiểucâu hỏi. Nhãn hiệu et al. do kết quả này đến sự khác biệt trongsinh viên các kiến thức về các từ vựng cao và tần số thấp. Họcũng nhân rộng này tìm kiếm trong một thử nghiệm tiếp theo bằng cách sử dụng cùng mộtvật liệu (Wittrock, nhãn hiệu & Doctorow, 1975).Về phía thực tế, nhà xuất bản của tiêu chuẩn hóa đọc thành tíchbài kiểm tra đã nêu bật tầm quan trọng của từ vựng. Ngày như vậy phổ biếnCác xét nghiệm như thi tuyển Stanford (1970) và MetropolitanThi tuyển (1970), đọc hiểu được một phần đánh giábởi subtests kiến thức từ vựng và câu hỏi từ vựng chứatrong subtests khác (ví dụ như, đoạn ý nghĩa). Hơn nữa, tác giả củaTừ vựng và đọc hiểusách giáo khoa về việc giảng dạy đọc không thay đổi phân định hướng dẫnCác thủ tục cho việc cải thiện vốn từ vựng và Đôn đốc giáo viên để thực hiện điều nàyloại dùng cho học tập như một phương tiện để tăng cường sinh viên đọc hiểu(Harris & Sipay, 1975; và Tinker & McCullough, 1962). Ví dụ: Spachevà Spache đã nói rằng "sự hiểu biết các từ vựng là thứ hai chỉ sau cácCác yếu tố của lý luận trong quá trình hiểu, và một số nhà văn nàonói rằng nó là quan trọng hơn lý do... Nó là đủđể nói rằng hiểu đáng kể được thúc đẩy bởi sự chú ý vào vốn từ vựngtăng trưởng"(1973, trang 78).Tầm quan trọng của từ vựng cũng được nhấn mạnh bởi các tác giả vànhà xuất bản của cơ sở độc giả. Bài học hướng dẫn sử dụng giáo viên thường xuyên xác địnhtừ để được hướng dẫn từ vựng. Sổ làm việc sinh viên cung cấp một loạt cácThêm bài tập liên quan đến giảng dạy từ ý nghĩa.Các tài liệu hướng dẫn từ vựng và của nó liên quan đến đọchiểu là chủ yếu mô tả; tương đối ít đào tạo thí nghiệmđã thực hiện mà điều tra tuyệt đối hoặc thân nhânảnh hưởng của từ vựng khác nhau giảng dạy các thủ tục. Hơn nữa, không có cuộc điều trađã xuất bản đó chứng minh rằng từ vựng giảng dạy chotrẻ em ảnh hưởng đến họ đọc hiểu. Thật vậy, các thí nghiệm vàivề vấn đề này đã tìm thấy không có tác dụng trên hiểu, cho dù nó được đonói chung với các xét nghiệm tiêu chuẩn hóa (Jackson & Dizney, 1973; Lieberman, 1967)hoặc đo cụ thể của các câu hỏi dựa trên đoạn bao gồm cáchướng dẫn từ vựng (Pany & Jenkins, 1978).Chống lại nền tảng này, các thiết lập hiện tại của thử nghiệm được thiết kế.Một mục đích của nghiên cứu là để đánh giá thủ tục giảng dạy thường xuyênTừ vựng và đọc hiểu5làm việc để cải thiện vốn từ vựng. Một mục đích là để xác định các quátCác thủ tục qua các loại của học viên (trung bình so với khắc phục hậu quả).Một mục đích thứ ba là để kiểm tra các hiệu ứng khác nhau từ vựng giảng dạyCác thủ tục trên hiểu câu và những câu chuyện có chứahọc từ vựng.Cho thử nghiệm đầu tiên ba điều kiện đã được nghĩ ra đó khác nhau trongsố lượng trực tiếp hướng dẫn được cung cấp trên từ ý nghĩa. Một điều kiện,Ý nghĩa từ bối cảnh đó, cung cấp hướng dẫn trực tiếp ít nhất là, mặc dù nóđã cung cấp cho sinh viên cơ hội để suy ra từ ý nghĩa từ mộtđặc biệt chuẩn bị, "phong phú" ngữ cảnh. Các bối cảnh bao gồm từ đồng nghĩa chonhững từ không quen thuộc mà được nhúng trong câu mô tả một tên tươngtình hình. Trong một điều kiện thứ hai, ý nghĩa nhất định, hướng dẫn đã nhiều hơntrực tiếp; Các giáo viên đã nêu một từ đồng nghĩa cho mỗi từ không quen thuộc và cung cấpmột câu mẫu sử dụng mục tiêu từ và từ đồng nghĩa để mô tả mộttình huống quen thuộc. Các điều kiện thử nghiệm thứ ba, ý nghĩa thực hiện,liên quan đến sự nhấn mạnh nặng nhất trên các hướng dẫn trực tiếp của ý nghĩa từ.Ý nghĩa của từ ngữ không quen thuộc được nêu và sinh viên đã được khoan vào cáctừ cho đến khi họ nắm bắt chúng. Ví dụ câu được cung cấp trong điều nàyđiều kiện, như là tốt. Nó được dự đoán mà ba điều kiện giảng dạynào khác nhau không chỉ hiệu quả của họ trong việc giảng dạy từý nghĩa mà còn ở trong phạm vi mà họ sẽ ảnh hưởng đến hiểucâu đó có những lời dạy. Thực hành từý nghĩa so với nói với ý nghĩa từ được dự kiến sẽ cóCác hiệu ứng lớn hơn trên tất cả các biện pháp, và cả hai đều của các thủ tục này được dự kiến sẽđể được cấp trên để học hỏi từ ý nghĩa thông qua đầu mối bối cảnh một mình.

Kết quả (Việt) 2:

Phân tích thông thường của việc đọc thường bao gồm ít nhất ba thành phần
(Golinkoff, 1975): giải mã (đọc từ), truy cập từ vựng (lấy
ý nghĩa từ), và tổ chức văn bản (xây dựng ý nghĩa từ
các đơn vị lớn hơn lời nói). Các nghiên cứu hiện nay tập trung vào các thứ hai
thành phần, nghĩa của từ cá nhân, và có nghĩa là xây dựng từ kết nối
ngôn.
Như đã được lưu ý bởi Otto, McMenemy, và Brown, "Đồng thuận về
sự cần thiết phải phát triển vốn từ vựng có hệ thống và rộng là nhất trí
giữa các cơ quan trong việc đọc hướng dẫn, và sự cần thiết phải được công nhận quá
bởi các giáo viên làm việc với các độc giả khuyết tật "(1973, tr 185.). Trên thực nghiệm
bên, có bằng chứng rằng tương quan đối trẻ từ vựng trong
quá trình đọc hiểu. Nghiên cứu khả năng đọc và phân tích nhân tố
nghiên cứu về đọc hiểu là trường hợp tại điểm. Trong điều tra của mình
về khả năng đọc, Chall (1958) và gần đây Klare (1974) báo cáo rằng
tất cả các điều tra định lượng cũng như các cuộc điều tra của độc giả và các chuyên gia
ý kiến cho thấy vốn từ vựng có liên quan ở mức độ nào đó để những khó khăn
của các tài liệu đọc. Các yếu tố dự báo duy nhất của khả năng đọc là một số
biện pháp của tải trọng từ vựng, thường được đo bằng cách so sánh các từ trong một
lựa chọn của văn bản vào danh sách tần số từ (ví dụ, các Lorge-Thorndike
30.000 từ phổ biến nhất hoặc danh sách Dale 3.000 từ quen thuộc), hoặc bằng cách
tính toán chiều dài từ đó là, chính nó, liên quan nhiều đến tần số từ.
Như vậy một biện pháp khó khăn đoạn văn là tỷ lệ không thường xuyên
và, có lẽ, từ không quen thuộc.
Từ vựng và Reading Comprehension
3
nghiên cứu phân tích nhân tố tiến hành để xác định các tiểu kỹ năng thành phần
của việc đọc hiểu cũng cho vay hỗ trợ đến tầm quan trọng của từ vựng.
Davis (1944, 1968) đã xây dựng một bài kiểm tra đọc thiết kế đặc biệt để
đo lường chín kỹ năng hiểu lẽ riêng biệt. Kết quả của ông tiết lộ
năm yếu tố quan trọng, một trong số đó là kiến thức về ý nghĩa từ. Trong
thực tế, Davis và sau đó những người khác (Spearritt, 1972; Thorndike, Note 1)
báo cáo rằng kiến thức từ và lý luận về đọc chiếm hầu như
tất cả các phương sai trong điểm số hiểu.
Các bằng chứng trực tiếp nhất của một tính chất thử nghiệm xuất phát từ một
nghiên cứu của Marks , Doctorow, và Wittrock (1974). Họ được giao ngẫu nhiên hai
phiên bản của đọc đoạn văn cho học sinh lớp sáu. Mười lăm phần trăm
từ vựng trong mỗi đoạn văn được chế tác để sản xuất hai phiên bản, một
với từ tần số cao và một với từ tần số thấp. So với
các học sinh đọc các phiên bản tần số thấp, những người đọc các cao
phiên bản tần số ghi bàn tốt hơn đáng kể (khoảng 25%) trên hiểu
câu hỏi. Marks et al. do kết quả này có sự khác biệt trong
kiến thức của học sinh từ vựng tần số cao và thấp. Họ
cũng nhân rộng kết quả này trong một thí nghiệm tiếp theo bằng cách sử dụng cùng một
tài liệu (Wittrock, Marks & Doctorow, 1975).
Về mặt thực tế, các nhà xuất bản thành tích đọc tiêu chuẩn
kiểm tra đã nêu bật tầm quan trọng của từ vựng. Trên phổ biến như
các xét nghiệm như các Achievement Test Stanford (1970) và Metropolitan
Achievement Test (1970), đọc hiểu được phần nào đánh giá
bởi thử phụ của kiến thức từ vựng và các câu hỏi từ vựng chứa
trong thử phụ khác (ví dụ, đoạn ý nghĩa). Hơn nữa, tác giả của
từ vựng và đọc hiểu
sách giáo khoa về việc giảng dạy đọc luôn phân định giảng dạy
các thủ tục để nâng cao vốn từ vựng, và đôn đốc giáo viên để thực hiện điều này
loại giảng dạy như một phương tiện để nâng cao năng đọc hiểu của học sinh
(Harris & Sipay, 1975; và Tinker & McCullough, 1962). Ví dụ, Spache
và Spache nói rằng "Hiểu biết về từ vựng là chỉ đứng sau các
yếu tố của lý luận trong quá trình hiểu, và một số nhà văn sẽ
nói rằng nó thậm chí còn quan trọng hơn lý luận... Nó là đủ
để nói hiểu đó là thúc đẩy đáng kể bởi sự quan tâm đến vốn từ vựng
tăng trưởng "(1973, p. 78).
Tầm quan trọng của từ vựng cũng được nhấn mạnh bởi các tác giả và
nhà xuất bản của độc giả cơ bản. Các bài học trong sách hướng dẫn giáo viên thường xuyên xác định
từ cho hướng dẫn từ vựng. Sách bài tập Sinh viên cung cấp một loạt
các bài tập bổ sung liên quan đến ý nghĩa từ giảng dạy.
Các tài liệu hướng dẫn giảng dạy từ vựng và mối quan hệ của mình để đọc
hiểu là phần lớn mô tả; tương đối ít thí nghiệm đào tạo
đã được tiến hành mà điều tra hoặc là tuyệt đối hay tương đối
hiệu quả của quy trình giảng dạy từ vựng khác nhau. Hơn nữa, không có cuộc điều tra
đã được công bố trong đó chứng minh rằng việc dạy từ vựng cho
trẻ em ảnh hưởng đến năng đọc hiểu của họ. Thật vậy, vài thí nghiệm
về vấn đề này đã được tìm thấy không có tác dụng trên sự hiểu biết, cho dù nó được đo
nói chung với các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa (Jackson & Dizney, 1973; Lieberman, 1967)
hoặc đo cụ thể bằng các câu hỏi dựa trên đoạn đó bao gồm các
từ vựng chỉ thị (Pany & Jenkins, 1978).
Trong bối cảnh này, các thiết lập hiện tại của thí nghiệm được thiết kế.
Một mục đích của nghiên cứu là đánh giá quy trình giảng dạy thường xuyên
từ vựng và Reading Comprehension
5
sử dụng để cải thiện vốn từ vựng. Mục đích khác là để xác định tổng quát
về các thủ tục trên các loại của người học (trung bình so với khắc phục hậu quả).
Một ý thứ ba là để kiểm tra ảnh hưởng của hướng dẫn từ vựng khác nhau
thủ tục trên hiểu biết về câu chuyện và có chứa
các từ vựng đã dạy.
Đối với những thí nghiệm đầu tiên ba điều kiện được đưa ra để thay đổi trong
lượng giảng dạy trực tiếp cung cấp trên ý nghĩa từ. Một điều kiện,
ý nghĩa từ ngữ cảnh, cung cấp các hướng dẫn trực tiếp nhất, mặc dù nó
đã cung cấp cho sinh viên cơ hội để suy ra ý nghĩa từ từ
chuẩn bị đặc biệt, bối cảnh "nhà giàu". Các bối cảnh chứa từ đồng nghĩa cho
các từ không quen thuộc mà đã được nhúng vào trong câu mô tả một quen thuộc
tình hình. Trong một điều kiện thứ hai, Ý nghĩa Given, hướng dẫn hơn là
trực tiếp; giáo viên nêu một từ đồng nghĩa với mỗi từ không quen thuộc và được cung cấp
một câu mẫu mà sử dụng từ mục tiêu và từ đồng nghĩa để mô tả một
tình huống quen thuộc. Các điều kiện thí nghiệm thứ ba, điển Được tập,
tham gia các sự nhấn mạnh nặng về chỉ đạo trực tiếp về ý nghĩa từ.
Ý nghĩa của các từ mới được phát biểu và học sinh đã được khoan trên
từ cho đến khi họ làm chủ được chúng. Câu ví dụ được cung cấp trong
điều kiện, là tốt. Nó được dự đoán rằng ba điều kiện giảng dạy
sẽ khác nhau không chỉ ở hiệu quả của chúng trong việc dạy chữ
nghĩa mà còn ở mức độ mà họ sẽ ảnh hưởng đến sự hiểu biết
của các câu trong đó có những lời dạy. Thực hành từ
ý nghĩa so với khi bị nói nghĩa của từ đã được dự kiến sẽ có
tác động lớn hơn trên tất cả các biện pháp, và cả những thủ tục này được dự kiến sẽ
là tốt hơn để học hỏi nghĩa của từ thông qua đầu mối bối cảnh một mình.