In the same manner that learners ca

In the same manner that learners can regulate their cognition, they
can regulate their motivation and affect. This aspect of self-regulation is
sometimes discussed under the general heading of volitional control (e.g.,
Boekaerts, 1993; Corno, 1993; Garcia et al., 1998; Kuhl, 1984). However,
in the model in Table I, control and regulation of motivation and affect is
just another aspect of self-regulation and there is no reliance on the term
volitional control (Pintrich, 1999a, 2000b). Nevertheless, the strategies that
are often labeled as volitional control strategies are included in the model
in Table I. As in the cognitive column, it is assumed that the motivational
beliefs and motivational strategies are domain or course specific and should
be measured at some level below the general college or university level.
Regulation of motivation and affect would include attempts to regulate
various motivational beliefs that have been discussed in the achievement
motivation literature (Pintrich and Schunk, 2002; Wolters, 1998) such
as goal orientation (purposes for doing task), self-efficacy (judgments of
competence to perform a task), perceptions of task difficulty, task value
beliefs (beliefs about the importance, utility, and relevance of the task),
and personal interest in the task (liking of content area, domain). Besides
these important motivational beliefs, students can attempt to control their
affect and emotions through the use of various coping strategies that help
them deal with negative affect such as fear and anxiety (Boekaerts, 1993;
Boekaerts and Niemivirta, 2000).
These motivational self-regulatory strategies include attempts to control
self-efficacy through the use of positive self-talk (e.g., “I know I can
do this task,” see Bandura, 1997). Students also can attempt to increase
their extrinsic motivation for the task by promising themselves extrinsic
rewards or making certain positive activities (taking a nap, watching TV,
talking with friends, etc.) contingent on completing an academic task (Kuhl,
1984; Wolters, 1998; Zimmerman and Martinez-Pons, 1986). Wolters (1998)
found that college students intentionally try to evoke extrinsic goals such as
getting good grades to help them maintain their motivation. Students also
can try to increase their intrinsic motivation for a task by trying to make it
more interesting (e.g., “make it into a game,” Sansone et al., 1992; Wolters,
1998) or to maintain a more mastery-oriented focus on learning (Wolters,
1998). Finally, Wolters (1998) found that college students would try to increase
the task value of an academic task by attempting to make it more
relevant or useful to them or their careers, experiences, or lives. In all these
cases, students are attempting to change or control their motivation in order
to complete a task that might be boring or difficult.
In addition, there are strategies students can use to try to control their
emotions that might differ from those that they use to control their efficacy
or value (Boekaerts, 1993; Boekaerts and Niemivirta, 2000; Corno, 1993;
Kuhl, 1984; Wolters, 1998). Self-talk strategies to control negative affect
and anxiety (e.g., “don’t worry about grades now,” “don’t think about that
last question, move on to the next question”) have been noted by anxiety
researchers (Zeidner, 1998). Students also may invoke negative affects such
as shame or guilt to motivate them to persist at a task (Wolters, 1998). Defensive
pessimism is another motivational strategy that students can use to
actually harness negative affect and anxiety about doing poorly in order
to motivate them to increase their effort and perform better (Garcia and
Pintrich, 1994; Norem and Cantor, 1986). Self-handicapping, in contrast to
defensive pessimism, involves the decrease of effort (little or no studying)
or procrastination (only cramming for an exam, writing a paper at very end
of deadline) in order to protect self-worth by attributing the likely poor
outcome to low effort, not low ability (Garcia and Pintrich, 1994; Midgley
et al., 1996).

Kết quả (Việt) 1:

Trong cách tương tự, học viên có thể điều chỉnh của nhận thức, họcó thể điều chỉnh động lực của họ và ảnh hưởng đến. Khía cạnh này của tự quy định làđôi khi thảo luận dưới tiêu đề chung volitional kiểm soát (ví dụ:Boekaerts, 1993; Corno, 1993; Garcia và ctv, 1998; Kuhl, 1984). Tuy nhiên,trong mô hình trong bảng I, kiểm soát và các quy định của động lực và ảnh hưởng đến làchỉ là một khía cạnh của tự quy định và không có sự phụ thuộc vào các điều khoảnvolitional kiểm soát (Pintrich, 1999a, 2000b). Tuy nhiên, những chiến lược màthường được đánh dấu là volitional kiểm soát chiến lược được bao gồm trong các mô hìnhtrong bàn tôi. Như trong các cột nhận thức, nó giả định rằng các động cơ thúc đẩyniềm tin và motivational chiến lược là tên miền hoặc khóa học cụ thể và nênđược đo ở một số mức độ dưới mức trường cao đẳng hoặc đại học tổng hợp.Các quy định của động lực và ảnh hưởng đến sẽ bao gồm các nỗ lực để điều chỉnhniềm tin motivational khác nhau đã được thảo luận trong việc đạt đượcđộng lực văn học (Pintrich và Schunk, 2002; Wolters, 1998) như vậynhư mục tiêu định hướng (mục đích để làm nhiệm vụ), tự-hiệu quả (bản án củathẩm quyền để thực hiện một nhiệm vụ), nhận thức của công việc khó khăn, nhiệm vụ giá trịniềm tin (niềm tin về tầm quan trọng, Tiện ích và mức độ liên quan của các nhiệm vụ),và cá nhân quan tâm đến nhiệm vụ (theo ý thích của khu vực nội dung, tên miền). Bên cạnh đónhững niềm tin quan trọng của động cơ thúc đẩy, học sinh có thể cố gắng để kiểm soát của họảnh hưởng và cảm xúc qua việc sử dụng các chiến lược đối phó giúphọ đối phó với các ảnh hưởng tiêu cực như sợ hãi và lo âu (Boekaerts, 1993;Boekaerts và Niemivirta, 2000).Bao gồm các chiến lược tự điều chỉnh động cơ thúc đẩy các nỗ lực để kiểm soáttự-hiệu quả bằng cách sử dụng tích cực tự nói chuyện (ví dụ như, "tôi biết tôi có thểlàm nhiệm vụ này,"xem Bandura, 1997). Sinh viên cũng có thể cố gắng để tăngđộng lực của họ bên ngoài cho tác vụ bằng cách hứa hẹn bản thân bên ngoàiphần thưởng hoặc thực hiện một số hoạt động tích cực (dùng một giấc ngủ, xem truyền hình,nói chuyện với bạn bè, vv.) đội ngũ trên hoàn thành một nhiệm vụ học tập (Kuhl,năm 1984; Wolters, 1998; Zimmerman và Martinez-Pons, 1986). Wolters (1998)tìm thấy rằng trường cao đẳng sinh viên cố ý cố gắng gợi lên các mục tiêu bên ngoài nhưnhận được điểm tốt để giúp họ duy trì động lực của họ. Học sinh cũngcó thể cố gắng tăng động lực nội tại của họ cho một công việc bằng cách cố gắng để làm cho nóthú vị hơn (ví dụ như, "làm cho nó thành một trò chơi," Sansone et al., 1992; Wolters,1998) hoặc để duy trì một hơn theo định hướng làm chủ tập trung vào học tập (Wolters,Năm 1998). cuối cùng, Wolters (1998) tìm thấy rằng sinh viên đại học sẽ cố gắng để tănggiá trị công việc của một nhiệm vụ học tập bằng cách cố gắng làm cho nó nhiều hơn nữacó liên quan hoặc hữu ích cho họ hoặc nghề nghiệp của mình, kinh nghiệm, hoặc sống. Trong tất cả cáctrường hợp, học sinh đang cố gắng thay đổi hoặc kiểm soát động lực của họ đểđể hoàn thành một nhiệm vụ mà có thể được nhàm chán hoặc khó khăn.Ngoài ra, còn có chiến lược sinh viên có thể sử dụng để cố gắng kiểm soát của họcảm xúc có thể khác nhau từ những người mà họ sử dụng để kiểm soát hiệu quả của họhoặc giá trị (Boekaerts, 1993; Boekaerts và Niemivirta, năm 2000; Corno, 1993;Kuhl, năm 1984; Wolters, 1998). Chiến lược tự nói chuyện để kiểm soát tiêu cực ảnh hưởng đếnvà lo âu (ví dụ như, "Đừng lo lắng về các lớp bây giờ," "không nghĩ về điều đócâu hỏi cuối, di chuyển trên câu hỏi tiếp theo") đã được ghi nhận bởi lo âuCác nhà nghiên cứu (Zeidner, 1998). Sinh viên cũng có thể gọi tiêu cực ảnh hưởng đến như vậylà xấu hổ hay tội lỗi để khuyến khích họ vẫn tồn tại một nhiệm vụ (Wolters, 1998). Phòng thủbi quan là một chiến lược motivational mà sinh viên có thể sử dụng đểthực sự khai thác ảnh hưởng tiêu cực và lo lắng về làm kém theo thứ tựđể khuyến khích họ để tăng nỗ lực của họ và thực hiện tốt hơn (Garcia vàPintrich, 1994; Norem và Cantor, 1986). Tự cược, ngược lại đểbi quan phòng thủ, liên quan đến việc giảm nỗ lực (ít hoặc không có học tập)hoặc sự trì hoãn (chỉ nhồi nhét cho một kỳ thi, viết một bài báo cuốitrong thời hạn) để bảo vệ giá trị bản thân bằng cách attributing cho người nghèo có khả năngCác kết quả để nỗ lực thấp, khả năng không thấp (Garcia và Pintrich, 1994; Midgleyet al., 1996).

Kết quả (Việt) 2:

Trong cùng một cách thức mà người học có thể điều chỉnh nhận thức của họ, họ
có thể điều động lực của họ và ảnh hưởng. Khía cạnh này của sự tự điều chỉnh được
đôi khi thảo luận dưới tiêu đề chung của kiểm soát của ý chí (ví dụ,
Boekaerts, 1993; Corno, 1993;. Garcia et al, 1998; Kuhl, 1984). Tuy nhiên,
trong mô hình ở bảng I, kiểm soát và điều động lực và ảnh hưởng là
chỉ là một khía cạnh của tự quy ​​định và không có sự phụ thuộc vào thời hạn
kiểm soát của ý chí (Pintrich, 1999a, 2000b). Tuy nhiên, chiến lược
này thường được dán nhãn là chiến lược kiểm soát của ý chí được đưa vào mô hình
ở bảng I. Như trong cột nhận thức, nó được giả định rằng động cơ thúc đẩy
niềm tin và động lực chiến lược là tên miền hay khóa học cụ thể và phải
được đo tại một số cấp dưới . trình độ cao đẳng hoặc đại học tổng quát
Quy chế của động lực và ảnh hưởng sẽ bao gồm các nỗ lực để điều tiết
những niềm tin khác nhau tạo động lực đã được thảo luận trong các thành tựu
văn học, động lực (Pintrich và SCHUNK, 2002; Wolters, 1998) như
là định hướng mục tiêu (mục đích để làm nhiệm vụ) , tự hiệu quả (bản án của
thẩm quyền để thực hiện một nhiệm vụ), nhận thức về nhiệm vụ khó khăn, giá trị công việc
niềm tin (niềm tin về tầm quan trọng, tiện ích, và sự phù hợp của công việc),
và lợi ích cá nhân trong công việc (theo ý thích của khu vực nội dung, miền ). Bên cạnh
những niềm tin động lực quan trọng, sinh viên có thể cố gắng để kiểm soát của họ
ảnh hưởng đến cảm xúc và thông qua việc sử dụng các chiến lược đối phó khác nhau giúp
họ đối phó với ảnh hưởng tiêu cực như sợ hãi và lo lắng (Boekaerts, 1993;
Boekaerts và Niemivirta, 2000).
Những động lực tự chiến lược pháp lý bao gồm những nỗ lực để kiểm soát
tự hiệu quả thông qua việc sử dụng tích cực tự-talk (ví dụ, "Tôi biết tôi có thể
làm nhiệm vụ này, "nhìn thấy Bandura, 1997). Học sinh cũng có thể cố gắng để tăng
động lực bên ngoài của họ cho các công việc bằng cách hứa mình bên ngoài
phần thưởng hoặc làm cho các hoạt động tích cực nhất định (một giấc ngủ ngắn, xem TV,
nói chuyện với bạn bè, vv) phụ thuộc vào hoàn thành một nhiệm vụ học tập (Kuhl,
1984; Wolters, 1998; Zimmerman và Martinez-Pons, 1986). Wolters (1998)
thấy rằng sinh viên đại học cố ý cố gắng để gợi lên những mục tiêu bên ngoài như
nhận được điểm tốt để giúp họ duy trì động lực của họ. Học sinh cũng
có thể cố gắng tăng động lực nội tại của họ cho một nhiệm vụ bằng cách cố gắng để làm cho nó
thú vị hơn (ví dụ, "làm cho nó thành một trò chơi," Sansone et al, 1992;. Wolters,
1998) hoặc để duy trì sự tập trung chủ theo định hướng về học tập (Wolters,
1998). Cuối cùng, Wolters (1998) thấy rằng sinh viên đại học sẽ cố gắng tăng
giá trị công việc của một nhiệm vụ học tập bằng cách cố gắng để làm cho nó nhiều hơn
có liên quan hoặc có ích cho họ hay sự nghiệp, kinh nghiệm của họ, hoặc cuộc sống. Trong tất cả các
trường hợp, sinh viên đang cố gắng để thay đổi hoặc kiểm soát động lực của họ để
hoàn thành một nhiệm vụ mà có thể là nhàm chán hoặc khó khăn.
Ngoài ra, có những chiến lược sinh viên có thể sử dụng để cố gắng kiểm soát của họ
những cảm xúc mà có thể khác nhau từ những người mà họ sử dụng để kiểm soát hiệu quả của họ
hoặc giá trị (Boekaerts, 1993; Boekaerts và Niemivirta, 2000; Corno, 1993;
Kuhl, 1984; Wolters, 1998). Chiến lược tự-talk để kiểm soát tiêu cực ảnh hưởng đến
và lo lắng (ví dụ, "đừng lo lắng về điểm số bây giờ", "không nghĩ về điều đó
câu hỏi cuối cùng, chuyển sang câu hỏi tiếp theo ") đã được ghi nhận bởi sự lo lắng
các nhà nghiên cứu (Zeidner, 1998). Học sinh cũng có thể tác động tiêu cực như vậy gọi
là xấu hổ hay tội lỗi để khuyến khích họ vẫn tồn tại một nhiệm vụ (Wolters, 1998). Phòng thủ
bi quan là một chiến lược tạo động lực học sinh có thể sử dụng để
thực sự khai thác ảnh hưởng tiêu cực và lo lắng về việc làm kém nhằm
để khuyến khích họ tăng nỗ lực của họ và thực hiện tốt hơn (Garcia và
Pintrich, 1994; Norem và Cantor, 1986). Tự cược, trái ngược với
sự bi quan phòng thủ, bao gồm việc giảm các nỗ lực (ít hoặc không có nghiên cứu)
hoặc trì hoãn (chỉ nhồi nhét cho một kỳ thi, viết một bài báo ở rất cuối
của thời hạn) để bảo vệ giá trị bản thân bằng cách quy chiếu các khả năng nghèo
kết quả nỗ lực thấp, không có khả năng thấp (Garcia và Pintrich, 1994; Midgley
. et al, 1996).