Table 5. Number and percentage of r

Table 5. Number and percentage of repairs attributed to each feedback type
ClarificationMetalinguistic Explicit
RecastElicitation Request Feedback Correction Repetition
All repairs
(n=184) 66 43 20 26 18 11
(36%) (23%) (11%) (14%) (10%) (6%)
Student-generated 0 43 20 26 0 11
repairs
(n=100) (43%) (20%) (26%) (11%)
explicit correction are reduced to nil because these two techniques provide learners
with the correct forms and thus cannot lead to student-generated repair.
The second breakdown involves the number and percentage of repairs attributed
to each feedback type, as displayed in Table 5. When we consider all types of repairs,
recasts account for the highest percentage (36%), with elicitation in second place
(23%), and the others ranging from 14% to 6%. However, if we focus on studentgenerated repairs alone, the picture changes dramatically. In this case, recasts do
not account for any repairs, while elicitation is responsible for 43% of all studentgenerated repairs. Metalinguistic feedback, clarification requests, and repetition
account for the remaining self-generated repairs: 26%, 20%, and 11% respectively.
From both these tables, it is clear that the choice of feedback technique has an
effect on the type of repair that follows.
DISCUSSION
The purpose of this study was twofold: first, to develop an analytic model comprising
the various moves in an error treatment sequence and, second, to apply the model
to a database of interaction in four primary L2 classrooms with a view to documenting
the frequency and distribution of corrective feedback in relation to learner uptake.
The analytic model was designed in accordance with the database itself and so
56 Roy Lyster and Leila Ranta
remains to be validated by means of coding sets of classroom data from other
contexts. With respect to the application of the model to the database in the present
study, the findings permit the following responses to the three research questions:
1. What are the different types of corrective feedback and their distribution in communicatively oriented classrooms? Teachers in our study used six different feedback moves:
recasts (55%), elicitation (14%), clarification requests (11%), metalinguistic feedback
(8%), explicit correction (7%), and repetition of error (5%). Recasts were by far the most
widely used technique.
2. What is the distribution of uptake following different types of corrective feedback? The
feedback types least likely to lead to uptake were the recast, which resulted in uptake
31% of the time, and explicit correction, which led to uptake 50% of the time. The most
likely to succeed was elicitation with 100% of these moves leading to uptake. Other good
precursors to uptake were clarification requests, metalinguistic feedback, and repetition,
which led to uptake 88%, 86%, and 78% of the time, respectively.
3. What combinations of corrective feedback and learner uptake constitute the negotiation
of form? The feedback types that allow for negotiation of form are the four that lead to
student-generated repair, namely, elicitation, metalinguistic feedback, clarification requests, and repetition. Both elicitation and metalinguistic feedback proved to be particularly powerful ways of encouraging repairs that involve more than a student’s repetition
of the teacher’s utterance—these feedback moves resulted in student-generated repair
45% and 46% of the time, respectively. Clarification requests and repetition were the next
most successful, eliciting student-generated repair 27% and 31% of the time, respectively.
Recasts and explicit correction, both definitionally incompatible with student-generated
repairs, elicited no repairs other than repetition.
In the present analysis, we have not addressed the issue of what types of errors
teachers tended to correct, nor how they went about making these decisions. We
do know, however, that teachers provided feedback on 62% of the student turns
with errors—this varied roughly from 50% to 70% for the four individuals. These
figures are not unlike findings from other studies concerned with teacher feedback,
such as those reported in Chaudron (1988, pp. 136–138), and appear to represent
a reasonable ratio of correction versus noncorrection in such interactive contexts.
Although it is likely undesirable for teachers to provide corrective feedback more
frequently than this, our results suggest that, when they do indeed provide feedback,
teachers might want to consider the whole range of techniques they have at their
disposal rather than relying so extensively on recasts, which comprised over 50%
of all feedback moves. In so doing, teachers would ensure more opportunities for
uptake following feedback: Our results indicated that almost 70% of all recasts did
not lead to uptake.
It is important to acknowledge, however, the need for teachers to carefully take
into account their students’ level of L2 proficiency when making decisions about
feedback. For example, T3—whose students have a higher degree of proficiency due
to their more intensive and longer exposure to French—uses recasts considerably
less than T4, T5, and T6 (39% vs. 66%, 60%, and 68%, respectively). This allows her
to draw more on other feedback types and, in particular, on those that are more
likely to lead to uptake. Indeed, 70% of T3’s feedback turns led to student uptake,
Corrective Feedback and Learner Uptake 57
whereas 43%, 47%, and 50% of the feedback turns of T4, T5, and T6, respectively,
led to uptake. Thus, given her students’ higher level of proficiency, T3 is able to push
students more in their output and to rely less on the modeling techniques (i.e., recasts
with infrequent uptake) used by the other teachers with less advanced students.
Our results indicate that, in terms of absolute numbers, recasts accounted for
the largest number of repairs (66) but that this is so due to the inordinately high
frequency of recasts (375). When calculated as a ratio, only a small percentage of
recasts (18%) led to repair, and all of these repairs involved repetition of the teacher’s
recast. Many researchers have questioned whether the modifications entailed in
recasts are perceptible to learners (e.g., Allwright & Bailey, 1991, p. 104; Calve ´, 1992,
p. 468; Chaudron, 1988, p. 145; Netten, 1991, p. 304). Indeed, we find it interesting
that recasts are referred to as “e ´chos” in French even though they are not identical
replications of the student’s utterance; they are called echoes because the learners
may perceive them as such—that is, learners do not necessarily notice the modification. Indeed, our transcripts of classroom interaction reveal a large number of
teacher repetitions of well-formed student utterances; teachers do this consistently
so as to reinforce what students have said and to build further on students’ statements. As a result, there is a great deal of ambiguity in these communicative classrooms as students are expected to sort out whether the teacher’s intentions are
concerned with form or meaning. We find that feedback types other than recasts—
namely, metalinguistic feedback, elicitation, clarification requests, and teacher repetition of error—eliminate this ambiguity by allowing students themselves to either
self-correct or to correct their peers. Explicit correction also eliminates ambiguity
but does not allow for student-generated repair.
Because our analytic model was designed to capture learner uptake only in
turns immediately following corrective feedback, claims related to language learning
remain speculative and subject to further empirical investigation. Nonetheless, we
believe that these student-generated repairs in the error treatment sequence may
be important in L2 learning for at least two reasons. First, they allow opportunities
for learners to automatize the retrieval of target language knowledge that already
exists in some form (e.g., as declarative knowledge; see Hulstijn, 1990; McLaughlin,
1987, 1990). Second, when repair is generated by students, the latter draw on their
own resources and thus actively confront errors in ways that may lead to revisions
of their hypotheses about the target language (Pica et al., 1989; Swain, 1993, 1995).
In the case of recasts, classroom learners, whether they are given the opportunity
to repeat or not, are less actively engaged insofar as there is little evidence that
they can actually notice the gap (see Schmidt & Frota, 1986) between their initial
use of nontarget forms and the teacher’s reformulation, given the ambiguity of
recasts from the classroom learner’s perspective.
It is likely the case that teachers are reluctant to encourage self-repair more
consistently lest the flow of communication be broken. However, our classroom
observations as well as the data analysis revealed that none of the feedback types
stopped the flow of classroom interaction and that uptake—that is, the student’s
turn in the error treatment sequence—clearly does not break the communicative
flow either; on the contrary, uptake means that the student has the floor again. The
58 Roy Lyster and Leila Ranta
four classrooms we observed and analyzed were not considered to be traditional
classrooms and yet the discourse was structured in ways that allowed teachers to
intervene regularly; they were able to do so by interacting with students without
causing frustration because students appeared to expect such interventions. Thus,
it appears that corrective feedback and learner uptake constitute an adjacency pair
that is clearly anticipated in classroom discourse and that occurs as an insertion
sequence without stopping the flow of communication (see Mey, 1993, p. 223, concerning repair as an insertion sequence that “does not damage conversational coherence”).
Our data indicate that the feedback-uptake sequence engages students more
actively when there is negotiation of form, that is, when the correct form is not
provided to the students—as it is in recasts and exp

Kết quả (Việt) 1:

Bảng 5. Số lượng và tỷ lệ phần trăm của sửa chữa quy cho mỗi loại thông tin phản hồiClarificationMetalinguistic rõ ràngRecastElicitation yêu cầu thông tin phản hồi chỉnh lặp lạiSửa chữa tất cả(n = 184) 66 43 20 26 18 11(36%) (23%) (11%) (14%) (10%) (6%)Học sinh tạo ra 0 43 20 26 0 11Sửa chữa(n = 100) (43%) (20%) (26%) (11%)rõ ràng điều chỉnh được giảm đến nil vì hai kỹ thuật cung cấp cho học viênvới các hình thức chính xác và do đó không thể dẫn đến sinh viên tạo ra sửa chữa.Thứ hai sự cố liên quan đến số lượng và tỷ lệ phần trăm của sửa chữa quycho mỗi loại thông tin phản hồi, như hiển thị trong bảng 5. Khi chúng tôi xem xét tất cả các loại công việc sửa chữa,recasts tài khoản cho tỷ lệ phần trăm cao nhất (36%), với elicitation ở vị trí thứ hai(23%), và những người khác khác nhau, từ 14% đến 6%. Tuy nhiên, nếu chúng ta tập trung vào studentgenerated sửa chữa một mình, những hình ảnh thay đổi đáng kể. Trong trường hợp này, recasts làmkhông tài khoản cho sửa chữa bất kỳ, trong khi elicitation là chịu trách nhiệm cho 43% của tất cả studentgenerated sửa chữa. Thông tin phản hồi metalinguistic, yêu cầu làm rõ, và lặp lạitài khoản cho phần còn lại được tạo ra tự sửa chữa: 26%, 20% và 11% tương ứng.Từ cả hai các bảng, nó là rõ ràng rằng sự lựa chọn của kỹ thuật thông tin phản hồi có mộtcó hiệu lực vào loại sửa chữa sau.THẢO LUẬNMục đích của nghiên cứu này là gấp đôi: trước tiên, để phát triển một mô hình phân tích bao gồmdi chuyển khác nhau trong một lỗi xử lý chuỗi và thứ hai, để áp dụng các mô hìnhmột cơ sở dữ liệu của các tương tác trong bốn lớp học L2 chính nhằm tài liệuCác tần số và phân phối đúng thông tin phản hồi liên quan đến người học hấp thu.Các mô hình phân tích được thiết kế phù hợp với cơ sở dữ liệu chính nó, và như vậy56 Roy Lyster và Leila Rantacòn lại để được xác nhận bằng phương tiện của mã hóa bộ lớp học dữ liệu từ khácbối cảnh. Đối với ứng dụng của mô hình cơ sở dữ liệu trong hiện tạinghiên cứu, những phát hiện cho phép các hồi đáp sau cho các câu hỏi ba nghiên cứu:1. thế nào là các loại khác nhau của thông tin phản hồi khắc phục và phân phối của mình trong các lớp học theo định hướng communicatively? Các giáo viên trong nghiên cứu của chúng tôi sử dụng sáu thông tin phản hồi khác nhau di chuyển:recasts (55%), elicitation (14%), yêu cầu làm rõ (11%), thông tin phản hồi metalinguistic(8%), rõ ràng chỉnh (7%), và sự lặp lại của lỗi (5%). Recasts đã nhấtsử dụng rộng rãi kỹ thuật.2. điều gì sẽ là sự phân bố của hấp thu theo loại khác nhau của thông tin phản hồi sửa sai? CácCác loại thông tin phản hồi ít nhất có thể dẫn đến sự hấp thu là chế biến, kết quả là sự hấp thu31% về điều chỉnh thời gian, và rõ ràng, dẫn tới sự hấp thu 50% thời gian. Hầu hết cáccó khả năng để thành công là elicitation với 100% số này di chuyển hàng đầu để hấp thụ. Khác tốtcho sự hấp thu là yêu cầu làm rõ, thông tin phản hồi metalinguistic, và lặp lại,dẫn tới sự hấp thu 88%, 86% và 78% thời gian, tương ứng.3. những gì kết hợp của khắc phục hấp thụ thông tin phản hồi và người học coi việc đàm pháncủa hình thức? Các loại thông tin phản hồi cho phép cho các đàm phán của hình thức là bốn dẫn đếnhọc sinh tạo ra sửa chữa, cụ thể là, elicitation, thông tin phản hồi metalinguistic, yêu cầu làm rõ, và lặp lại. Cả hai elicitation và thông tin phản hồi metalinguistic đã chứng tỏ là cách đặc biệt mạnh mẽ của sửa chữa khuyến khích có liên quan đến nhiều hơn sự lặp lại của học sinhcủa các giáo viên lời nói — phản hồi di chuyển kết quả là tạo ra sinh viên sửa chữa45% và 46% thời gian, tương ứng. Yêu cầu làm rõ và lặp lại là tiếp theothành công nhất, dồi học sinh tạo ra sửa chữa 27% và 31% thời gian, tương ứng.Recasts và sửa chữa rõ ràng, cả hai definitionally không tương thích với học sinh tạo raSửa chữa, elicited không có sửa chữa khác hơn so với sự lặp lại.Trong phân tích hiện tại, chúng tôi đã không giải quyết vấn đề của những loại lỗigiáo viên có xu hướng để sửa chữa, cũng không phải như thế nào họ đã đi về việc thực hiện các quyết định. Chúng tôibiết, Tuy nhiên, rằng giáo viên cung cấp thông tin phản hồi trên 62% của các lần lượt cho sinh viêncó lỗi — điều này khác nhau khoảng từ 50% đến 70% cho các cá nhân bốn. Đâycon số này là không phải không giống như các kết quả từ các nghiên cứu khác có liên quan với phản hồi giáo viên,chẳng hạn như những người báo cáo trong Chaudron (1988, pp. 136-138), và xuất hiện để đại diện chomột tỷ lệ hợp lý về điều chỉnh so với noncorrection trong bối cảnh tương tác như vậy.Mặc dù nó là khả năng không mong muốn cho giáo viên để cung cấp thông tin phản hồi khắc phục nhiều hơnthường xuyên hơn so với điều này, kết quả của chúng tôi cho thấy rằng, khi chúng tôi thực sự cung cấp thông tin phản hồi,giáo viên có thể muốn xem xét những kỹ thuật họ có lúc, toàn bộ của họsử dụng chứ không phải là như vậy rộng rãi dựa trên recasts, bao gồm hơn 50%Tất cả thông tin phản hồi di chuyển. Trong làm như vậy, các giáo viên sẽ đảm bảo nhiều cơ hội hơn chohấp thu sau thông tin phản hồi: các kết quả chỉ ra rằng gần 70% của tất cả recasts đã làmkhông dẫn đến sự hấp thu.Nó là quan trọng để xác nhận, Tuy nhiên, sự cần thiết cho giáo viên để một cách cẩn thận cóvào tài khoản của sinh viên cấp độ L2 khi đưa ra quyết định vềthông tin phản hồi. Ví dụ, T3-mà sinh viên có một văn bằng cao học khác nhau dođể tiếp xúc của họ chuyên sâu hơn và dài hơn Pháp-sử dụng recasts đáng kểít hơn T4, T5 và T6 (39% so với 66%, 60% và 68%, tương ứng). Điều này cho phép cô ấyđể vẽ nhiều hơn nữa trên các loại thông tin phản hồi, và đặc biệt, trên những người thêmcó khả năng dẫn đến sự hấp thu. Thật vậy, 70% của thông tin phản hồi của T3 biến chì để sinh viên hấp thu,Khắc phục thông tin phản hồi và người học hấp thu 57trong khi 43%, 47% và 50% của thông tin phản hồi biến của T4, T5 và T6, tương ứng,dẫn đến sự hấp thu. Vì vậy, cho học sinh của mình cao hơn mức độ thành thạo, T3 có thể đẩyhọc sinh nhiều hơn trong sản lượng của họ và dựa ít hơn vào các kỹ thuật mô hình (tức là, recastsvới hấp thụ không thường xuyên) được sử dụng bởi các giáo viên khác với học sinh ít tiên tiến.Kết quả của chúng tôi cho thấy rằng, trong điều kiện tuyệt đối số, recasts chiếm chosố lớn nhất của việc sửa chữa (66) nhưng điều này là như vậy do cao Nigertần số của recasts (375). Khi tính như một tỷ lệ, chỉ có một tỷ lệ nhỏ củarecasts (18%) đã dẫn đến sửa chữa, và tất cả các sửa chữa liên quan đến sự lặp lại của các giáo viênlàm lại tác phâm. Nhiều nhà nghiên cứu đã đặt câu hỏi cho dù những sửa đổi ghi trongrecasts có thể nhận cho học viên (ví dụ như, Allwright & Bailey, 1991, p. 104; Đầu ´, năm 1992,p. 468; Chaudron, 1988, p. 145; Netten, 1991, trang 304). Thật vậy, chúng tôi tìm thấy nó thú vịrằng recasts được gọi là "e ´chos" bằng tiếng Pháp ngay cả mặc dù họ không giống hệt nhaureplications của lời nói của sinh viên; họ được gọi là vang do người họccó thể cảm nhận chúng như vậy-có nghĩa là, học viên không nhất thiết phải thông báo sửa đổi. Thật vậy, chúng tôi bảng điểm của lớp học tương tác tiết lộ một số lượng lớngiáo viên lặp lại của sinh viên tốt được hình thành lời; giáo viên làm điều này một cách nhất quánđể củng cố những gì học sinh đã nói và để xây dựng thêm về học sinh báo cáo. Kết quả là, có là một thỏa thuận tuyệt vời của không rõ ràng trong các phòng học giao tiếp như sinh viên phải sắp xếp ra cho dù đang có ý định của giáo viêncó liên quan với hình thức này hay ý nghĩa. Chúng tôi tìm thấy thông tin phản hồi loại trừ recasts —cụ thể là, thông tin phản hồi metalinguistic, elicitation, yêu cầu làm rõ, và giáo viên lặp lại lỗi-loại bỏ sự mơ hồ này bằng cách cho phép học sinh bản thân cho một trong haitự sửa chữa hoặc để sửa chữa đồng nghiệp của họ. Rõ ràng điều chỉnh cũng giúp loại bỏ sự mơ hồnhưng không cho phép sinh viên tạo ra sửa chữa.Bởi vì mô hình phân tích của chúng tôi được thiết kế để nắm bắt sự hấp thu học chỉ trongbiến ngay lập tức sau sửa sai thông tin phản hồi, yêu cầu bồi thường liên quan đến ngôn ngữ họcvẫn còn suy đoán và để điều tra thêm thực nghiệm. Tuy nhiên, chúng tôitin rằng những sinh viên tạo ra sửa chữa trong điều trị lỗi trình tự ngàyđược quan trọng trong việc học L2 cho ít nhất hai lý do. Trước tiên, họ cho phép cơ hộicho những người học để tự động hóa truy của kiến thức ngôn ngữ mục tiêu mà đãtồn tại trong một số hình thức (ví dụ như, như là kiến thức kỹ; xem Hulstijn, 1990; McLaughlin,năm 1987, 1990). Thứ hai, khi sửa chữa được tạo ra bởi sinh viên, sau đó vẽ trên của họsở hữu tài nguyên và như vậy tích cực đối đầu với lỗi bằng nhiều cách mà có thể dẫn đến phiên bảncủa các giả thuyết về ngôn ngữ mục tiêu (Pica et al., năm 1989; Swain, 1993, 1995).Trong trường hợp của recasts, trong lớp học, cho dù họ được đưa ra cơ hộiđể lặp lại hay không, là ít hơn tích cực tham gia phạm vi như có ít bằng chứng màhọ có thể thực sự nhận thấy khoảng cách (nhìn thấy Schmidt & Frota, 1986) giữa của ban đầu của bạnsử dụng các hình thức nontarget và reformulation của giáo viên, được đưa ra sự mơ hồ củarecasts từ quan điểm của người học trong lớp học.Nó có thể là trường hợp rằng giáo viên là miễn cưỡng để khuyến khích hơn nữa tự sửa chữaluôn vì sợ dòng chảy của thông tin liên lạc được chia. Tuy nhiên, lớp học của chúng tôiquan sát cũng như phân tích dữ liệu tiết lộ rằng không ai trong số các loại thông tin phản hồidừng lại dòng chảy của lớp học tương tác và hấp thụ đó — có nghĩa là, của học sinhlần lượt theo thứ tự điều trị lỗi — rõ ràng không phá vỡ các giao tiếpchảy hoặc; ngược lại, hấp thu có nghĩa là học sinh có sàn nhà một lần nữa. Các58 Roy Lyster và Leila Rantabốn lớp học chúng tôi quan sát và phân tích đã không được coi là truyền thốnglớp học và được bài thuyết trình được xây dựng theo những cách mà cho phép các giáo viên đểcan thiệp thường xuyên; họ đã có thể làm như vậy bằng cách tương tác với sinh viên không cógây ra sự thất vọng bởi vì sinh viên xuất hiện để mong đợi can thiệp như vậy. Do đó,nó xuất hiện rằng sửa sai thông tin phản hồi và người học hấp thụ tạo thành một cặp kềđó rõ ràng dự đoán trong lớp học discourse và rằng xảy ra như một chèntrình tự mà không dừng lại dòng chảy của thông tin liên lạc (xem Mey, 1993, p. 223, liên quan đến sửa chữa như một trình tự chèn "không làm hỏng tính mạch lạc đàm thoại").Dữ liệu của chúng tôi chỉ ra rằng trình tự hấp thụ thông tin phản hồi tham gia của học sinh nhiều hơntích cực khi có đàm phán của các hình thức, có nghĩa là, khi các hình thức đúng là khôngcung cấp cho các sinh viên-vì nó là trong recasts và exp

Kết quả (Việt) 2:

Bảng 5. Số lượng và tỷ lệ sửa chữa do mỗi loại thông tin phản hồi
ClarificationMetalinguistic Explicit
RecastElicitation Yêu cầu phản hồi Correction Lặp
Tất cả sửa chữa
(n = 184) 66 43 20 26 18 11
(36%) (23%) (11%) (14%) ( 10%) (6%)
Sinh viên tạo ra 0 43 20 26 0 11
sửa chữa
(n = 100) (43%) (20%) (26%) (11%)
điều chỉnh rõ ràng được giảm tới bằng không vì hai kỹ thuật này cung cấp cho người học
với các hình thức chính xác và do đó không thể dẫn đến sửa chữa sinh tạo ra.
Các sự cố thứ hai liên quan đến số lượng và tỷ lệ sửa chữa do
với từng loại thông tin phản hồi, như được hiển thị trong Bảng 5. Khi chúng ta xem xét tất cả các loại sửa chữa,
viết lại chiếm tỷ lệ cao nhất (36%), với sự khám phá ở vị trí thứ hai
(23%), và những người khác nhau, từ 14% xuống còn 6%. Tuy nhiên, nếu chúng ta tập trung vào việc sửa chữa studentgenerated một mình, hình ảnh thay đổi đáng kể. Trong trường hợp này, sự viết lại không
có tài khoản cho bất kỳ sửa chữa, trong khi sự khám phá là chịu trách nhiệm cho 43% của tất cả các sửa chữa studentgenerated. Phản hồi Metalinguistic, yêu cầu làm rõ, và lặp lại
tài khoản cho việc sửa chữa tự tạo còn lại:. 26%, 20% và 11% tương ứng
từ cả hai bảng, nó là rõ ràng rằng sự lựa chọn của kỹ thuật thông tin phản hồi có
hiệu lực trên các loại sửa chữa mà sau.
THẢO LUẬN
Mục đích của nghiên cứu này là gồm hai phần: đầu tiên, để phát triển một mô hình phân tích bao gồm
các di chuyển khác nhau trong một trình tự xử lý lỗi và, thứ hai, áp dụng các mô hình
cho một cơ sở dữ liệu tương tác trong bốn lớp học L2 chính nhằm tài liệu về
tần số và phân bố của các thông tin phản hồi điều chỉnh liên quan đến sự hấp thu học.
Các mô hình phân tích được thiết kế phù hợp với cơ sở dữ liệu riêng của mình và như vậy
56 Roy Lyster và Leila Ranta
vẫn được xác nhận bởi các phương tiện mã hóa bộ dữ liệu từ lớp học khác
bối cảnh. Đối với các ứng dụng của mô hình cơ sở dữ liệu trong hiện tại với
nghiên cứu, những phát hiện cho phép các phản ứng sau đây cho các câu hỏi nghiên cứu ba:
1. Các loại khác nhau của thông tin phản hồi khắc phục và phân phối của họ trong lớp học communicatively định hướng là gì? Giáo viên trong nghiên cứu của chúng tôi sử dụng sáu di chuyển khác nhau phản hồi:
viết lại (55%), sự khám phá (14%), yêu cầu làm rõ (11%), phản hồi metalinguistic
(8%), điều chỉnh rõ ràng (7%), và lặp lại các lỗi (5% ). Viết lại có được đến nay là hầu hết các
kỹ thuật được sử dụng rộng rãi.
2. Sự phân bố của sự hấp thu sau các loại khác nhau của thông tin phản hồi khắc phục là gì? Các
loại thông tin phản hồi ít có khả năng dẫn đến sự hấp thu là những đúc kết lại, dẫn đến sự hấp thu
31% thời gian, và điều chỉnh rõ ràng, dẫn đến sự hấp thu 50% thời gian. Nhất
khả năng thành công là sự khám phá 100% các di chuyển dẫn đến sự hấp thu. Khác tốt
tiền chất để hấp thu được các yêu cầu làm rõ, thông tin phản hồi metalinguistic, và lặp đi lặp lại,
dẫn đến sự hấp thu 88%, 86%, và 78% thời gian tương ứng.
3. Những gì kết hợp của các thông tin phản hồi và khắc phục sự hấp thu học cấu thành việc đàm phán
các hình thức? Các loại thông tin phản hồi cho phép đàm phán hình thức là bốn dẫn để
sửa chữa sinh viên tạo ra, cụ thể là, sự khám phá, thông tin phản hồi metalinguistic, yêu cầu làm rõ, và lặp đi lặp lại. Cả hai sự khám phá và phản hồi metalinguistic chứng minh là cách đặc biệt mạnh mẽ khuyến khích việc sửa chữa liên quan đến nhiều hơn sự lặp lại của học sinh
trong lời nói, những động thái phản hồi của giáo viên dẫn sửa chữa sinh viên tạo ra
45% và 46% thời gian tương ứng. Yêu cầu làm rõ và lặp lại là người kế
thành công nhất, gợi ý sửa chữa sinh viên tạo ra 27% và 31% thời gian tương ứng.
viết lại và chỉnh rõ ràng, cả hai definitionally không tương thích với học sinh-sinh
sửa chữa, gợi ra không có sửa chữa khác hơn là sự lặp lại.
Trong hiện tại phân tích, chúng tôi đã không giải quyết được vấn đề gì loại lỗi
giáo viên có xu hướng để sửa chữa, cũng không làm thế nào họ đi về làm cho các quyết định. Chúng tôi
biết, tuy nhiên, các giáo viên cung cấp thông tin phản hồi trên 62% số học sinh lần lượt
với các lỗi này, thay đổi khoảng từ 50% đến 70% cho bốn cá nhân. Những
con số này không giống như những phát hiện từ các nghiên cứu khác liên quan đến thông tin phản hồi của giáo viên,
như được nêu trong Chaudron (1988, tr. 136-138), và xuất hiện để đại diện cho
một tỷ lệ hợp lý điều chỉnh so với noncorrection trong bối cảnh tương tác như vậy.
Mặc dù nó có khả năng không mong muốn cho giáo viên để cung cấp thông tin phản hồi sửa chữa hơn
thường xuyên hơn này, kết quả của chúng tôi cho thấy rằng, khi họ thực sự cung cấp thông tin phản hồi,
giáo viên có thể muốn xem xét toàn bộ các kỹ thuật mà họ có lúc họ
xử lý chứ không phải dựa trên sự viết lại rất rộng rãi, trong đó chiếm hơn 50%
của tất cả các động thái phản hồi. Trong khi làm điều đó, giáo viên sẽ đảm bảo nhiều cơ hội cho
sự hấp thu sau đây phản hồi: kết quả của chúng tôi chỉ ra rằng gần 70% của tất cả các sự viết lại đã
không dẫn đến sự hấp thu.
Điều quan trọng là phải thừa nhận, tuy nhiên, nhu cầu giáo viên phải cẩn thận đưa
vào tài khoản của sinh viên mức độ thành thạo L2 khi đưa ra quyết định về
thông tin phản hồi. Ví dụ, T3-mà học sinh có một mức độ cao hơn về trình độ do
để tiếp xúc sâu hơn và dài hơn của mình để viết lại có sử dụng tiếng Pháp đáng kể
ít hơn so với T4, T5, T6 và (39% so với 66%, 60% và 68%, tương ứng). Điều này cho phép cô
để thu hút nhiều hơn về các loại thông tin phản hồi khác, và đặc biệt, vào những người có nhiều
khả năng dẫn đến sự hấp thu. Thật vậy, 70% phản hồi của T3 lượt dẫn đến sự hấp thu của học sinh,
khắc phục và phản hồi Learner hấp thụ 57
trong khi đó 43%, 47%, và 50% của các thông tin phản hồi của biến T4, T5, T6 và, tương ứng,
dẫn đến sự hấp thu. Như vậy, do mức độ cao hơn học sinh của mình 'về trình độ, T3 có thể đẩy
sinh viên nhiều hơn sản lượng của họ và dựa ít hơn vào các kỹ thuật mô hình (ví dụ, viết lại
với sự hấp thu không thường xuyên) được sử dụng bởi các giáo viên khác với các sinh viên kém phát triển.
Kết quả của chúng tôi cho thấy rằng, về số tuyệt đối, sự viết lại chiếm
số lượng lớn nhất của việc sửa chữa (66) nhưng điều này là như vậy do các inordinately cao
tần số của sự viết lại (375). Khi tính toán như là một tỷ lệ, chỉ có một phần nhỏ của
sự viết lại (18%) dẫn đến sửa chữa, và tất cả các sửa chữa liên quan đến sự lặp lại của các giáo viên
đúc lại. Nhiều nhà nghiên cứu đã đặt câu hỏi liệu các sửa đổi kéo theo trong
sự viết lại những cảm quan cho người học (ví dụ, Allwright & Bailey, 1991, p 104;. bê ', 1992,
p 468;. Chaudron, 1988, tr 145;. Netten, 1991, p. 304). Thật vậy, chúng ta tìm thấy nó thú vị
mà viết lại được gọi là "e'chos" trong tiếng Pháp mặc dù họ không phải là giống hệt
lần lặp lại của lời phát biểu của học sinh; chúng được gọi là tiếng vọng vì các học viên
có thể cảm nhận được họ như vậy có nghĩa là, người học không nhất thiết phải thông báo các sửa đổi. Thật vậy, bảng điểm của chúng ta về sự tương tác trong lớp học cho thấy một số lượng lớn các
lần lặp lại giáo viên cho những lời nói của học sinh cũng như hình thành; giáo viên làm điều này một cách nhất quán
để củng cố những gì học sinh đã biết và để tiếp tục xây dựng trên báo cáo của học sinh. Kết quả là, có rất nhiều sự không rõ ràng trong các lớp học giao tiếp là học sinh phải phân loại ra cho dù ý định của giáo viên được
quan tâm đến hình thức hoặc ý nghĩa. Chúng tôi thấy rằng các loại thông tin phản hồi khác hơn recasts-
cụ thể là, thông tin phản hồi metalinguistic, sự khám phá, yêu cầu làm rõ, và lặp lại giáo viên của lỗi loại bỏ sự mơ hồ này bằng cách cho phép sinh viên tự hoặc là
tự chính xác hoặc để sửa chữa đồng nghiệp của họ. Chỉnh rõ ràng cũng giúp loại bỏ sự mơ hồ
nhưng không cho phép sửa chữa sinh tạo ra.
Bởi vì mô hình phân tích của chúng tôi được thiết kế để nắm bắt sự hấp thu học duy nhất ở
lượt ngay sau thông tin phản hồi để điều chỉnh, khiếu nại liên quan đến việc học ngôn ngữ
chỉ là phỏng đoán và chịu sự điều tra thêm kinh nghiệm. Tuy nhiên, chúng tôi
tin rằng những sửa chữa sinh viên tạo ra trong trình tự xử lý lỗi có thể
là quan trọng trong việc học L2 cho ít nhất hai lý do. Đầu tiên, họ cho phép các cơ hội
cho người học để tự động hóa việc thu hồi các mục tiêu kiến thức ngôn ngữ mà đã
tồn tại trong một số hình thức (ví dụ, như kiến thức khai báo, xem Hulstijn, 1990; McLaughlin,
1987, 1990). Thứ hai, khi sửa chữa được tạo ra bởi các sinh viên, sau này vẽ về họ
nguồn lực riêng và do đó chủ động đối mặt với những sai sót trong những cách có thể dẫn đến các phiên bản
của giả thuyết của mình về ngôn ngữ mục tiêu (Pica et al, 1989;. Swain, 1993, 1995).
Trong trường hợp của sự viết lại, học viên lớp học, cho dù họ có được cơ hội
để lặp lại hay không, ít tích cực tham gia trong chừng mực có rất ít bằng chứng cho thấy
họ thực sự có thể nhận thấy sự chênh lệch (xem Schmidt & Frota, 1986) giữa đầu tiên của họ
sử dụng hình thức nontarget, sửa đổi chính của giáo viên, được đưa ra sự mơ hồ của
sự viết lại từ góc nhìn của người học trong lớp của.
Nó có thể là trường hợp mà giáo viên không muốn khuyến khích sự tự-sửa chữa hơn
luôn kẻo dòng chảy của thông tin liên lạc bị phá vỡ. Tuy nhiên, lớp học của chúng tôi
quan sát cũng như các phân tích dữ liệu cho thấy rằng không có loại phản hồi
dừng lại dòng chảy của sự tương tác trong lớp học và hấp thụ, nghĩa là, của học sinh
lần lượt trong điều trị lỗi trình tự rõ ràng không phá vỡ các giao tiếp
lưu lượng trong hai; trái lại, sự hấp thu có nghĩa là sinh viên có sàn nhà một lần nữa. The
58 Roy Lyster và Leila Ranta
bốn phòng học, chúng tôi đã quan sát và phân tích đã không được coi là truyền thống
lớp học nhưng các bài giảng đã được cấu trúc theo cách mà cho phép giáo viên để
can thiệp thường xuyên; họ đã có thể làm như vậy bằng cách tương tác với các sinh viên mà không
gây thất vọng bởi vì học sinh xuất hiện để can thiệp như mong đợi. Như vậy,
có vẻ như phản hồi khắc phục và hấp thu học tạo thành một cặp kề
được dự đoán rõ ràng trong bài diễn từ lớp học và xảy ra như một chèn
chuỗi mà không dừng lại dòng chảy của thông tin liên lạc (xem Mey, 1993, p. 223, liên quan đến sửa chữa theo một trình tự chèn rằng "không làm hỏng sự gắn kết đàm thoại").
dữ liệu của chúng tôi chỉ ra rằng chuỗi phản hồi hấp thu tham gia học sinh nhiều
tích cực khi có đàm phán về hình thức, có nghĩa là, khi các hình thức đúng là không
cung cấp cho học sinh-vì nó là trong sự viết lại và exp