This component quality approach has

This component quality approach has its inherent limitations. The improvement conception is often simplistic and separated because it ignores the relationship between one component and other components of education effectiveness. The improvement of one component does not promise the quality of other components and the better outcomes of students’ learning. For example, the enhancement of teacher competence may not promise the improvement of teacher performance or student learning experience because there are also influences from organizational environment and classroom environment. Similarly, the improvement of classroom environment may not imply quality and improvement in student learning outcomes because teacher performance, curriculum, and even student own pre-existing characteristics are also important factors intervening the learning process and outcome. Therefore, it is not a surprise that many improvement initiatives of the first wave reform using this component quality approach often result in disappointment and failure for ensuring quality in education even though huge volume of resources has put into improving certain components of education effectiveness. The experiences in the first wave of Hong Kong education reforms can provide a clear example of the limitations of this approach to quality assurance in school education (Cheng, 2000b, 2001c).

Kết quả (Việt) 1:

cách tiếp cận chất lượng thành phần này có những hạn chế cố hữu của nó. Quan niệm cải tiến thường là đơn giản và tách ra vì nó bỏ qua mối quan hệ giữa một thành phần và các thành phần của hiệu quả giáo dục. Sự cải thiện của một bộ phận không hứa hẹn chất lượng của các thành phần khác và kết quả tốt hơn về học tập của học sinh. Ví dụ, việc tăng cường năng lực giáo viên có thể không hứa hẹn cải thiện hiệu suất giáo viên hoặc kinh nghiệm học của học sinh vì cũng có những ảnh hưởng từ môi trường tổ chức và môi trường lớp học. Tương tự như vậy, sự cải thiện của môi trường lớp học có thể không bao hàm sự chất lượng và cải thiện kết quả học tập học sinh vì hiệu suất giáo viên, chương trình giảng dạy, và riêng đặc điểm tồn tại trước đó thậm chí sinh viên cũng là những yếu tố quan trọng can thiệp quá trình học tập và kết quả. Do đó, nó không phải là một sự ngạc nhiên rằng nhiều sáng kiến ​​cải tiến của cải cách sóng đầu tiên sử dụng cách tiếp cận chất lượng thành phần này thường dẫn đến sự thất vọng và thất bại trong việc đảm bảo chất lượng trong giáo dục mặc dù khối lượng khổng lồ các nguồn lực đã đưa vào cải thiện thành phần nhất định của hiệu quả giáo dục. Những kinh nghiệm trong làn sóng đầu tiên của cải cách giáo dục Hồng Kông có thể cung cấp một ví dụ rõ ràng về những hạn chế của phương pháp này để đảm bảo chất lượng trong giáo dục học (Cheng, 2000b, 2001c). nó không phải là một sự ngạc nhiên rằng nhiều sáng kiến ​​cải tiến của cải cách sóng đầu tiên sử dụng cách tiếp cận chất lượng thành phần này thường dẫn đến sự thất vọng và thất bại trong việc đảm bảo chất lượng trong giáo dục mặc dù khối lượng khổng lồ các nguồn lực đã đưa vào cải thiện thành phần nhất định của hiệu quả giáo dục. Những kinh nghiệm trong làn sóng đầu tiên của cải cách giáo dục Hồng Kông có thể cung cấp một ví dụ rõ ràng về những hạn chế của phương pháp này để đảm bảo chất lượng trong giáo dục học (Cheng, 2000b, 2001c). nó không phải là một sự ngạc nhiên rằng nhiều sáng kiến ​​cải tiến của cải cách sóng đầu tiên sử dụng cách tiếp cận chất lượng thành phần này thường dẫn đến sự thất vọng và thất bại trong việc đảm bảo chất lượng trong giáo dục mặc dù khối lượng khổng lồ các nguồn lực đã đưa vào cải thiện thành phần nhất định của hiệu quả giáo dục. Những kinh nghiệm trong làn sóng đầu tiên của cải cách giáo dục Hồng Kông có thể cung cấp một ví dụ rõ ràng về những hạn chế của phương pháp này để đảm bảo chất lượng trong giáo dục học (Cheng, 2000b, 2001c).

Kết quả (Việt) 2:

Cách tiếp cận chất lượng thành phần này có những hạn chế vốn có của nó. Các khái niệm cải tiến thường đơn giản và tách ra bởi vì nó bỏ qua mối quan hệ giữa một thành phần và các thành phần khác của giáo dục hiệu quả. Việc cải thiện một thành phần không hứa hẹn chất lượng của các thành phần khác và kết quả tốt hơn trong việc học của học sinh. Ví dụ, việc nâng cao năng lực của giáo viên có thể không hứa hẹn cải thiện hiệu suất giáo viên hoặc kinh nghiệm học tập của học sinh vì cũng có những ảnh hưởng từ môi trường tổ chức và môi trường lớp học. Tương tự, việc cải thiện môi trường lớp học có thể không ngụ ý chất lượng và cải thiện kết quả học tập của học sinh vì hiệu suất giáo viên, chương trình giảng dạy và thậm chí là các đặc điểm hiện có của học sinh cũng là những yếu tố quan trọng can thiệp vào quá trình học tập và kết quả. Do đó, nó không phải là một bất ngờ mà nhiều sáng kiến cải tiến của cải cách sóng đầu tiên sử dụng phương pháp này chất lượng thành phần thường dẫn đến thất vọng và thất bại để đảm bảo chất lượng trong giáo dục mặc dù khối lượng lớn các nguồn tài nguyên đã đưa vào cải thiện một số thành phần của hiệu quả giáo dục. Những kinh nghiệm trong làn sóng đầu tiên của cải cách giáo dục Hồng Kông có thể cung cấp một ví dụ rõ ràng về những hạn chế của phương pháp này để đảm bảo chất lượng trong giáo dục trường học (Cheng, 2000B, 2001c).

Kết quả (Việt) 3:

Cách tiếp cận chất lượng này có giới hạn riêng của nó.Ý tưởng cải tiến thường là đơn giản và tách biệt bởi vì nó bỏ qua mối quan hệ giữa một thành phần và những thành phần khác của hiệu quả giáo dục.Sự cải tiến của một thành phần không hứa hẹn chất lượng của các thành phần khác và kết quả tốt hơn của học sinh.Thí dụ như, sự phát triển năng lực của giáo viên có thể không hứa hẹn cải thiện năng lực của giáo viên hay kinh nghiệm học sinh vì cũng có ảnh hưởng từ môi trường tổ chức và lớp học.Tương tự, sự cải thiện môi trường lớp học không có nghĩa là chất lượng và cải thiện kết quả học sinh vì khả năng học tập của giáo viên, dạy học, và thậm chí tính chất tồn tại của sinh viên cũng là những yếu tố quan trọng can thiệp vào tiến trình học và kết quả.Do đó, không có gì ngạc nhiên khi nhiều dự án cải tiến của cải cách đợt đầu tiên dùng phương pháp chất lượng này thường dẫn đến thất vọng và thất bại trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục, dù có rất nhiều nguồn lực đã góp vào cải thiện một số yếu tố trong hiệu quả giáo dục.Kinh nghiệm trong đợt cải cách giáo dục đầu tiên của Hồng Kông có thể là một ví dụ rõ ràng về giới hạn của phương pháp bảo đảm chất lượng trong giáo dục trường học (Cheng, 2000b, 2001c).