That task, as it turned out, fell t

That task, as it turned out, fell to one of the most popular and infl uential movements of the 1970s, schema theory. The Roots of Reading Comprehension Instruction 13 The emergence of schema theory The most prevalent metaphor to emerge from this revolutionary period was the “reader as builder”—an active meaning constructor (Anderson, 1977; Collins, Brown, & Larkin, 1980), an aggressive processor of language and information who fi lters the raw materials of reading (the clues left by the author on the printed page) through her vast reservoir of knowledge to continuously revise a dynamic, ever-emerging model of text meaning. The reader assumed greater importance in the period, and the text assumed less: the builder became more important than the materials used to do the building. This is not to say that text was neither appreciated nor studied during this period; what occurred is better characterized as a shift in emphasis from the dominance of text variables in the reading models leading into 1970s. Schema theory (see Anderson & Pearson, 1984; Rumelhart, 1981) is not a theory of reading comprehension but rather a theory about the structure of human knowledge as it is represented in memory. In our memory, schemata are like little containers into which we deposit the particular traces of particular experiences as well as the “ideas” that derive from those experiences. So, if we see a chair, we store that visual experience in our “chair schema.” If we go to a restaurant, we store that experience in our “restaurant schema,” if we attend a party, our “party schema,” and so on. Even so, schema theory was readily appropriated to provide a credible account of reading comprehension, which probably, more than any of its other features, accounted for its popularity within the reading fi eld in the 1970s and 1980s. Schema theory struck a sympathetic note with researchers as well as practitioners. It provided a rich and detailed theoretical account of the everyday intuition that we understand and learn what is new in terms of what we already know. It also accounted for the everyday phenomenon of disagreements in interpreting stories, movies, and news events—we disagree with one another because we approach the phenomenon with very different background experiences and knowledge. Anderson (1984) provided us with the most elaborate account of the uses that we, as readers, can make of schemata: a. Schemata provide ideational scaffolding for assimilating text information. Schemata have slots that readers expect to be fi lled with information in a text. Information that fi lls those slots is easily learned and remembered. b. Schemata facilitate the selective allocation of attention. Put simply, schemata guide our search for what is important in a text, allowing us to separate the wheat from the chaff. c. Schemata enable inferential elaboration. No text is ever fully explicit. Schemata allow us to make educated guesses about how certain slots must have been fi lled. d. Schemata allow for orderly searches of memory. For example, suppose a person is asked to remember what he did at a recent cocktail party. He can use his cocktail party schema, a specifi cation of what usually happens at cocktail parties, to recall what he ate, what he drank, who he talked to, and so on. e. Schemata facilitate editing and summarizing. By defi nition, any schema possesses its own criteria of what is important. These can be used to create summaries of text that focus on important information. f. Schemata permit inferential reconstruction. If readers have a gap in their memory, they can use a schema, in conjunction with the information recalled, to generate hypotheses about missing information. If they can recall, for example, that the entree was beef, they can infer that the beverage was likely to have been red wine. So powerful was the infl uence of prior knowledge on comprehension that Johnston and Pearson (1982; see also, Johnston, 1984) found that prior knowledge of topic was a better predictor of comprehension than either an intelligence test score or a reading achievement test score. 14 P. David Pearson With respect to reading comprehension, schema theory did not ignore text. Instead, it encouraged educators to examine texts from the perspective of the knowledge and cultural backgrounds of students in order to evaluate the likely connections that they would be able to make between ideas inscribed12 in the text and the schema that they would bring to the reading task. Schema theory also promoted a constructivist view of comprehension; all readers, at every moment in the reading process, construct the most coherent model of meaning for the texts they read.13 Perhaps the most important legacy of this constructivist perspective was that it introduced ambiguity about the question of where meaning resides. Does it reside in the text? In the author’s mind as she sets pen to paper? In the mind of each reader as she builds a model of meaning unique to her experience and reading? In the interaction between reader and text? Schema theory raised, but did not settle these questions. But it did privilege the interaction metaphor in suggesting that comprehension occurs at the intersection of reader, text, and context (see Figure 1.1). Metacognition Nearly as popular as the builder was the metaphor of the “fi xer”—the problem solver who can repair virtually any comprehension failure with her toolbox of strategies.14 Most commonly referred to as the strategic reader (Paris, Lipson, & Wixson, 1983), she is a paragon of adaptability and fl exibility. She immediately sizes up the potential infl uence of relevant factors in the reading environment (particular attributes of the text, the situation, which can be construed to include other learners, and the self) and then selects, from among a healthy repertoire of strategies that enable and repair comprehension, exactly that strategy or set of strategies that will maximize comprehension of the text at hand. Sometime during the late 1970s, this new interloper burst onto the research stage, bearing the cumbersome but intellectually appealing label of metacognition.

Kết quả (Việt) 1:

Nhiệm vụ đó, khi nó bật ra, rơi vào tay một trong những phổ biến nhất và infl phong trào uential của những năm 1970, lý thuyết lược đồ. Các rễ của đọc hiểu hướng dẫn 13 sự nổi lên của lý thuyết lược đồ ẩn dụ phổ biến nhất nổi lên từ thời kỳ cách mạng này là "đọc như xây dựng"-một nhà xây dựng hoạt động ý nghĩa (Anderson, 1977; Collins, Brown, & Larkin, 1980), một bộ xử lý tích cực của ngôn ngữ và thông tin người fi lters nguyên liệu đọc (các manh mối còn lại của tác giả trên trang in) thông qua của cô hồ chứa lớn của kiến thức liên tục sửa đổi một mô hình năng động, đang nổi lên bao giờ văn bản ý nghĩa. Đọc giả định tầm quan trọng lớn hơn trong giai đoạn, và các văn bản cho rằng ít hơn: xây dựng đã trở thành quan trọng hơn các tài liệu được sử dụng để làm việc xây dựng. Điều này là không phải để nói rằng văn bản được đánh giá cao cũng như nghiên cứu trong giai đoạn này; những gì xảy ra là tốt hơn đặc trưng như một sự thay đổi tầm quan trọng từ sự thống trị của văn bản biến trong đọc các mô hình hàng đầu vào thập niên 1970. Lược đồ lý thuyết (xem Anderson & Pearson, năm 1984; Rumelhart, 1981) không phải là một lý thuyết về đọc hiểu nhưng thay vào đó là một lý thuyết về cấu trúc của nhân như nó được đại diện trong bộ nhớ. Trong bộ nhớ của chúng tôi, schemata giống như thùng chứa nhỏ mà chúng tôi gửi các dấu vết cụ thể của những kinh nghiệm cụ thể cũng như những ý tưởng"" mà lấy được từ những kinh nghiệm. Vì vậy, nếu chúng ta thấy một cái ghế, chúng tôi lưu trữ đó kinh nghiệm thị giác trong chúng tôi lược đồ chủ tịch"." Nếu chúng tôi đi đến một nhà hàng, chúng tôi lưu trữ có kinh nghiệm trong schema nhà hàng của chúng tôi"," nếu chúng tôi tham dự một bữa tiệc, "Đảng lược đồ" của chúng tôi, và như vậy. Mặc dù vậy, lý thuyết lược đồ dễ dàng phù hợp để cung cấp một tài khoản đáng tin cậy của đọc hiểu, mà có lẽ, nhiều hơn bất kỳ các tính năng khác, chiếm phổ biến của nó trong việc đọc fi eld trong thập niên 1970 và 1980. Lý thuyết lược đồ đánh trúng một ghi chú thông cảm với các nhà nghiên cứu và học viên. Nó cung cấp một phong phú và chi tiết tài khoản lý thuyết của trực giác hàng ngày chúng tôi hiểu và biết những gì là mới trong điều khoản của những gì chúng tôi đã biết. Nó cũng chiếm hiện tượng bất đồng trong giải thích câu chuyện, phim ảnh, và các sự kiện tin tức hàng ngày-chúng tôi không đồng ý với nhau bởi vì chúng tôi tiếp cận hiện tượng với nền khác nhau rất kinh nghiệm và kiến thức. Anderson (1984) cung cấp cho chúng tôi với tài khoản phức tạp nhất của việc sử dụng mà chúng tôi, như là độc giả, có thể làm của schemata: a. Schemata cung cấp các giàn giáo ideational cho đồng hóa thông tin văn bản. Schemata có khe cắm mà độc giả mong đợi để là fi lled với thông tin trong một văn bản. Thông tin rằng fi lls những khe là dễ dàng học được và ghi nhớ. sinh schemata tạo thuận lợi cho việc giao chọn lọc của sự chú ý. Đặt đơn giản, schemata hướng dẫn của chúng tôi tìm kiếm những gì là quan trọng trong một văn bản, cho phép chúng tôi để tách lúa mì từ chaff. c. schemata sử hồ xây dựng. Không có văn bản là bao giờ đầy đủ rõ ràng. Schemata cho phép chúng tôi để làm cho chương trình giáo dục đoán về bao khe nhất định phải có là fi lled. mất schemata cho phép cho các tìm kiếm có trật tự của bộ nhớ. Ví dụ, giả sử một người được yêu cầu để nhớ những gì ông đã làm tại một bữa tiệc cocktail tại. Ông có thể sử dụng lược đồ bữa tiệc cocktail của mình, một thuật cation của những gì thường xảy ra ở bên cocktail, để nhớ lại những gì ông ăn, những gì ông đã uống, người ông đã nói chuyện với, và như vậy. e. schemata tạo thuận lợi cho chỉnh sửa và tổng kết. Bởi defi nition, lược đồ bất kỳ sở hữu riêng của mình tiêu chí của những gì là quan trọng. Chúng có thể được sử dụng để tạo ra các tóm tắt của văn bản mà tập trung vào thông tin quan trọng. f. schemata cho phép xây dựng lại hồ. Nếu độc giả có một khoảng cách trong bộ nhớ của họ, họ có thể sử dụng một giản đồ, kết hợp với thông tin mà nhớ lại, để tạo ra các giả thuyết về thông tin còn thiếu. Nếu họ có thể gọi lại, ví dụ, rằng Entree là thịt bò, họ có thể suy ra các đồ uống được khả năng đã là rượu vang đỏ. Như vậy mạnh mẽ là uence infl của các kiến thức trước khi trên hiểu rằng Johnston và Pearson (1982; xem thêm, Johnston, 1984) tìm thấy rằng kiến thức trước khi chủ đề là một dự báo tốt hơn của hiểu hơn một điểm tình báo hoặc một thành tích đọc kiểm tra được điểm. 14 P. David Pearson với sự tôn trọng đọc hiểu, lý thuyết lược đồ đã không bỏ qua văn bản. Thay vào đó, nó khuyến khích giáo dục để kiểm tra văn bản từ quan điểm của kiến thức và nền văn hóa của sinh viên để đánh giá các kết nối có khả năng họ sẽ có thể để thực hiện giữa ý tưởng inscribed12 trong văn bản và lược đồ mà họ sẽ mang lại cho việc đọc. Lược đồ lý thuyết cũng đẩy mạnh tầm nhìn đến hiểu; Tất cả các độc giả, tại mỗi thời điểm trong quá trình đọc, xây dựng các mô hình đặt mạch lạc của ý nghĩa cho các văn bản họ read.13 có lẽ di sản quan trọng nhất của quan điểm đến này là rằng nó giới thiệu mơ hồ về các câu hỏi về nơi cư trú của ý nghĩa. Hiện nó nằm trong văn bản? Trong tâm trí của tác giả như cô ấy đặt bút để giấy? Trong tâm trí của mỗi độc giả đều như cô xây dựng một mô hình của ý nghĩa duy nhất cho kinh nghiệm của mình và đọc? Trong sự tương tác giữa độc giả và văn bản? Lược đồ lý thuyết lớn lên, nhưng không giải quyết những câu hỏi này. Nhưng nó đã làm đặc quyền ẩn dụ tương tác trong gợi ý rằng hiểu xảy ra tại giao điểm của đọc, văn bản, và bối cảnh (xem hình 1.1). Metacognition gần như phổ biến như builder là ẩn dụ "fi xer" — người giải quyết vấn đề người có thể sửa chữa hầu như bất kỳ thất bại hiểu với hộp công cụ của cô của strategies.14 phổ biến nhất được gọi là người đọc chiến lược (Paris, Lipson, và Wixson, 1983), cô là một paragon của exibility khả năng thích ứng và fl. Cô ngay lập tức kích thước lên uence infl tiềm năng của các yếu tố có liên quan trong môi trường đọc (thuộc tính cụ thể của văn bản, tình hình có thể được hiểu bao gồm các học viên khác, và bản thân) và sau đó chọn, từ một tiết mục lành mạnh của chiến lược đó hiểu kích hoạt tính năng và sửa chữa, chính xác rằng chiến lược hoặc tập hợp chiến lược đó sẽ tối đa hóa hiểu của các văn bản ở bàn tay. Đôi khi trong cuối thập niên 1970, này nhiên mới nổ lên sân khấu nghiên cứu, mang nhãn rườm rà nhưng trí tuệ hấp dẫn của metacognition.

Kết quả (Việt) 2:

Công việc đó, khi nó bật ra, rơi xuống một trong những phong trào uential phổ biến nhất và infl của những năm 1970, lý thuyết đồ. The Roots of Reading Comprehension Chỉ thị 13 Sự xuất hiện của lý thuyết đồ các ẩn dụ phổ biến nhất xuất hiện từ thời kỳ cách mạng này là "đọc như là người xây dựng" -một constructor ý nghĩa tích cực (Anderson, 1977; Collins, Brown, & Larkin, 1980), một bộ vi xử lý mạnh mẽ của ngôn ngữ và thông tin người fi lters các nguyên liệu đọc (các manh mối còn sót lại bởi các tác giả trên trang in) qua hồ chứa rộng lớn của mình về kiến ​​thức để liên tục sửa đổi một năng động, mô hình ngày càng nổi lên ý nghĩa của văn bản. Người đọc giả định tầm quan trọng lớn hơn trong thời kỳ này, và các văn bản giả ít hơn: các nhà xây dựng đã trở thành quan trọng hơn các vật liệu được sử dụng để làm các tòa nhà. Đây không phải là để nói rằng văn bản đã được đánh giá cao không phải và cũng không nghiên cứu trong giai đoạn này; những gì xảy ra là đặc trưng tốt hơn như là một thay đổi quan trọng từ sự thống trị của các biến số văn bản trong các mô hình đọc sách hàng đầu vào năm 1970. Lý thuyết Schema (xem Anderson & Pearson, 1984; Rumelhart, 1981) không phải là một lý thuyết về đọc hiểu mà là một lý thuyết về cấu trúc của tri thức nhân loại như nó được đại diện trong bộ nhớ. Trong trí nhớ của chúng tôi, lược đồ giống như thùng chứa ít thành mà chúng tôi gửi các dấu vết có những kinh nghiệm riêng cũng như những "ý kiến" phát xuất từ ​​những kinh nghiệm. Vì vậy, nếu chúng ta nhìn thấy một chiếc ghế, chúng tôi lưu trữ rằng kinh nghiệm thị giác của chúng tôi "schema ghế." Nếu chúng tôi đi đến một nhà hàng, chúng tôi lưu trữ rằng kinh nghiệm của chúng tôi "đồ nhà hàng", nếu chúng ta tham dự một bữa tiệc, chúng tôi "schema bên," và như vậy. Mặc dù vậy, lý thuyết đồ được dễ dàng chiếm đoạt để cung cấp một tài khoản đáng tin cậy về đọc hiểu, mà có lẽ, nhiều hơn bất kỳ các tính năng khác của nó, chiếm phổ biến của nó trong các lĩnh đọc fi trong những năm 1970 và 1980. Lý thuyết Schema đánh một ghi chú thông cảm với các nhà nghiên cứu cũng như các học viên. Nó cung cấp một tài khoản lý thuyết phong phú và chi tiết về trực giác hàng ngày mà chúng ta hiểu và học hỏi những gì mới so với những gì chúng ta đã biết. Nó cũng chiếm các hiện tượng hàng ngày của những bất đồng trong việc giải thích những câu chuyện, phim, tin tức và sự kiện-chúng tôi không đồng ý với nhau vì chúng tôi tiếp cận hiện tượng này với những trải nghiệm nền rất khác nhau và kiến ​​thức. Anderson (1984) cung cấp cho chúng tôi với các tài khoản công phu nhất trong những ứng dụng mà chúng ta, những người đọc, có thể làm cho các lược đồ: a. Schemata cung cấp giàn giáo điều lý tưởng cho đồng hóa các thông tin văn bản. Schemata có khe mà người đọc mong đợi để được fi lled với thông tin trong một văn bản. Thông tin mà fi LLS những khe là dễ dàng học hỏi và ghi nhớ. b. Schemata tạo thuận lợi cho việc phân bổ chọn lọc của sự chú ý. Một cách đơn giản, lược đồ hướng dẫn tìm kiếm của chúng tôi cho những gì là quan trọng trong một văn bản, cho phép chúng ta tách lúa mì từ trấu. c. Schemata phép lập suy luận. Không có văn bản không bao giờ là hoàn toàn rõ ràng. Schemata cho phép chúng ta làm cho võ đoán như thế nào về nhất định phải có được khe fi lled. d. Schemata cho phép tìm kiếm có trật tự của bộ nhớ. Ví dụ, giả sử một người được yêu cầu nhớ những gì ông đã làm tại một bữa tiệc cocktail gần đây. Ông có thể sử dụng sơ đồ tiệc cocktail của mình, một cation specifi về những gì thường xảy ra tại các bữa tiệc cocktail, để nhớ lại những gì ông đã ăn, những gì anh ấy đã uống, người mà ông đã nói chuyện với, và như vậy. e. Schemata tạo điều kiện chỉnh sửa và tổng kết. By định nghĩa Defi, bất kỳ sơ đồ sở hữu các tiêu chí riêng của những gì là quan trọng. Đây có thể được sử dụng để tạo ra bản tóm tắt văn bản mà tập trung vào các thông tin quan trọng. f. Schemata phép xây dựng lại suy luận. Nếu độc giả có một khoảng trống trong bộ nhớ của họ, họ có thể sử dụng một lược đồ, kết hợp với các thông tin nhớ lại, để tạo ra các giả thuyết về việc thiếu thông tin. Nếu họ có thể nhớ lại, ví dụ, rằng đi vào là thịt bò, họ có thể suy ra rằng các đồ uống có khả năng để có được rượu vang đỏ. Mạnh mẽ như vậy là ảnh hướng infl kiến ​​thức trước khi vào hiểu rằng Johnston và Pearson (1982; xem thêm, Johnston, 1984) thấy rằng kiến ​​thức về chủ đề là một yếu tố dự báo tốt hơn của hiểu hơn, hoặc một số điểm kiểm tra trí thông minh hoặc một số điểm kiểm tra thành tích đọc. 14 P. David Pearson đối với đọc hiểu với, lý thuyết đồ đã không bỏ qua văn bản. Thay vào đó, nó khuyến khích các nhà giáo dục để kiểm tra văn bản từ quan điểm của các kiến ​​thức và văn hóa nền của học sinh để đánh giá các kết nối khả năng là họ sẽ có thể thực hiện giữa các ý tưởng inscribed12 trong văn bản và các lược đồ mà họ sẽ mang đến cho các nhiệm vụ đọc . Lý thuyết Schema cũng thúc đẩy một điểm kiến ​​tạo của hiểu; tất cả các độc giả, mỗi lúc trong quá trình đọc, xây dựng mô hình gắn kết nhất có ý nghĩa đối với các văn bản họ read.13 Có lẽ những di sản quan trọng nhất của quan điểm kiến ​​tạo này là nó giới thiệu mơ hồ về vấn đề mà ý nghĩa cư trú. Liệu nó cư trú trong văn bản? Trong tâm trí của tác giả khi cô đặt bút ký? Trong tâm trí của mỗi người đọc như cô xây dựng một mô hình về ý nghĩa duy nhất cho kinh nghiệm của mình và đọc? Trong tương tác giữa độc giả và văn bản? Lý thuyết Schema nâng lên, nhưng không giải quyết những câu hỏi này. Nhưng nó đã đặc ân ẩn dụ tương tác trong việc đề xuất hiểu rằng xảy ra tại giao điểm của người đọc, văn bản, và ngữ cảnh (xem hình 1.1). Siêu nhận thức Gần như phổ biến như là những người xây dựng là phép ẩn dụ của "fi xer" -the giải quyết vấn đề người có thể sửa chữa hầu như bất kỳ thất bại hiểu với hộp công cụ của strategies.14 Hầu hết thường được gọi là chiến lược đầu đọc (Paris, Lipson, & Wixson cô, 1983), cô ấy là một mẫu mực của khả năng thích ứng và fl exibility. Cô ngay lập tức kích thước lên các infl ảnh hướng tiềm năng của các yếu tố có liên quan trong môi trường đọc (thuộc tính cụ thể của văn bản, tình hình, trong đó có thể được hiểu là bao gồm học viên khác, và tự) và sau đó lựa chọn, từ trong một tiết mục lành mạnh của chiến lược cho phép và sửa chữa hiểu, chính xác rằng chiến lược hoặc thiết lập các chiến lược đó sẽ tối đa hóa sự hiểu biết của các văn bản trong tay. Đôi khi trong thời gian cuối năm 1970, xâm mới này bùng nổ trên các giai đoạn nghiên cứu, mang nhãn cồng kềnh nhưng trí tuệ hấp dẫn của siêu nhận thức.