See discussions, stats, and author

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: http://www.researchgate.net/publication/255654818 A Historical Perspective on Reading Research and Practice ARTICLE • JANUARY 2004 CITATIONS 28 DOWNLOADS 171 VIEWS 479 2 AUTHORS, INCLUDING: Patricia Alexander University of Maryland, Coll… 169 PUBLICATIONS 4,235 CITATIONS SEE PROFILE Available from: Patricia Alexander Retrieved on: 26 July 2015 2 A Historical Perspective on Reading Research and Practice Patricia A. Alexander and Emily Fox At the time the International Reading Association was created in 1956, the reading research community was poised at a new juncture in its history (Monaghan & Saul, 1987). The efforts of researchers during this period gave rise to extensive literature on learners and the learning process that remains an enduring legacy for the domain of reading. Yet, this was not the only period of significant change the reading community has experienced in the past 50 years. In fact, reading has periodically responded to internal and external forces resulting in both gradual and dramatic transformations to the domain— transformations that have altered reading study and practice. Our purpose here is to position those transformations within a historical framework. As with others (e.g., VanSledright, 2002), we hold that such a historical perspective allows for reasoned reflection and a certain wisdom that can be easily lost when one is immersed in ongoing study and practice. That is because a historical perspective broadens the vista on reading and adds a critical dimension to the analysis of present-day events and issues. To capture this historical perspective, we survey eras in reading research and practice that have unfolded in the past 50 years and that symbolize alternative perspectives on learners and learning. For each era, we describe certain internal and external conditions that helped to frame that period, as well as the views and principles of learning that are characteristic of that era. Moreover, we explore both the prevailing views of learning within those periods and rival stances that existed as educational undercurrents. To bring this historical vista into focus, we highlight exemplary and prototypic works that encapsulate the issues and concerns of the time. Of course, we recognize that the boundaries and distinctions we draw between these eras are approximations of permeable and overlapping periods of reading research and practice. Nonetheless, these eras remain a useful platform from which the subsequent contributions in this volume can be explored. 33 From Theoretical Models and Processes of Reading. (5th ed.). © 2004 International Reading Association. 34 Alexander and Fox The Era of Conditioned Learning (1950–1965) The Conditions for Change As early as the first decades of the 20th century, during the nascence of psychology, the processes of reading were already of passing interest to educational researchers (e.g., Buswell, 1922; Huey, 1908; Thorndike, 1917). However, it was not until much later in that century that reading became a recognized field of study with systematic programs of research aimed at ascertaining its fundamental nature and the processes of its acquisition. Although reading had long been a basic component of formal schooling in the United States, there was little concerted effort to marry research knowledge and instructional practice until much later in the 20th century. Instigation for that marked change came as a result of a confluence of social, educational, political, and economic factors during the 1950s. The postwar United States was a fertile ground for transformations in reading research and practice for several reasons. For one, the high birth rate during and immediately following World War II resulted in record numbers of children entering the public school system (Ganley, Lyons, & Sewall, 1993). This baby boom contributed to both quantitative and qualitative changes to the school population. One of the qualitative changes was a seeming rise in the number of children experiencing difficulties in learning to read. Such reading problems, although nothing new to teachers, took on particular significance in the age of Sputnik, as America’s ability to compete globally became a defining issue (Allington & McGill-Franzen, 2000, see #1 this volume). The outcome was a growing public pressure on the educational community to find an answer to the “problem” of reading acquisition. One of the groundbreaking but controversial publications of this period was Why Johnny Can’t Read—And What You Can Do About It by Rudolf Flesch (1955). This book exemplified a growing interest in reading research and its relevance to educational practice (Ruddell, 2002). In arguments reminiscent of contemporary debates, Flesch attacked the prevailing look-say method of reading instruction as a contributor to the reading problems experienced by many U.S. students. As the basis for his attack, Flesch referenced research that established the effectiveness of phonics-based techniques over those that relied on a wholeword approach. Before long, books such as The New Fun With Dick and Jane (Gray, Artley, & Arbuthnot, 1951), with their look-say approach, gave way to controlled vocabulary readers and synthetic phonics drill and practice in such approaches as the Lippincott Basic Reading Program, Reading With Phonics, and Phonetic Keys to Reading (Chall, 1967). The burgeoning interest in finding an answer to children’s reading problems interfaced with psychological research in the guise of Skinnerian behaviorism, the prevailing research orientation at the time (Goetz, Alexander, & Ash, 1992). With its promise of bringing a scientific perspective to the reading “problem,” behaviorism seemed suited to the task at hand (Glaser, 1978). In effect, it was time to turn the attention of the research community to the fundamental task of learning to read and apply the same principles of analysis that explained and controlled the behavior of animals in the laboratory to children’s language learning. Such an analysis would presumably result in pedagogical techniques based on an understanding of the physiological and environmental underpinnings of human behavior (Glaser, 1978). Based on this perspective, the processes and skills involved in learning to read could be clearly defined and broken down into their constituent parts. Those constituent parts could then be practiced and reinforced in a systematic and orderly fashion during classroom instruction (Pearson & Stephens, 1994). With this analytic view, there was a growing tendency for problems in the reading act to be looked on as deficiencies in need of remediation, just as physical ailments require medical remedies. Indeed, it was a medical metaphor of reading, with its diagnosis, prescription, and remediation, that came to the foreground in the 1950s. Moreover, despite the claims of some within the reading research community that little of significance occurred in reading until the 1960s (Weaver & Kintsch, 1991), the continued influence of behaviorism on educational practice remains evident today. Guiding View Because of the prevailing influences of behavioristic theory in educational research and practice, reading during this period was conceptualized as conditioned behavior, and just another process susceptible to programming. The Skinnerian or strict behaviorist perspective was that learning should not be conceived as growth or development, but rather as acquiring behaviors as a result of certain environmental contingencies. As Skinner (1974) stated, Everyone has suffered, and unfortunately is continuing to suffer, from mentalistic theories of learning in education.... The point of education can be stated in behavioral terms: a teacher arranges contingencies under which the student acquires behavior which will be useful to him under other contingencies later on....

Kết quả (Việt) 1:

Thấy cuộc thảo luận, số liệu thống kê, và tác giả hồ sơ cho Ấn phẩm này tại: http://www.researchgate.net/publication/255654818 A quan điểm lịch sử ngày đọc nghiên cứu và thực hành bài viết • tháng 1 2004 trích dẫn 28 tải 171 lượt xem 479 2 tác giả, bao gồm: Patricia Alexander Đại học Maryland, SB... 169 Ấn phẩm 4,235 trích dẫn xem hồ sơ có sẵn từ: Patricia Alexander lấy lại ngày: 26 tháng 7 năm 2015 2 một quan điểm lịch sử về đọc nghiên cứu và thực hành Patricia A. Alexander và Emily Fox lúc đó Hiệp hội quốc tế đọc được lập năm 1956, đọc cộng đồng nghiên cứu đã sẵn sàng tại một thời điểm mới trong lịch sử (Monaghan & Sau-lơ, 1987). Những nỗ lực của các nhà nghiên cứu trong giai đoạn này đã tăng lên đến văn học phong phú về học viên và quá trình học tập những gì còn lại một di sản lâu dài cho tên miền của đọc. Tuy vậy, điều này đã không chỉ thời gian thay đổi đáng kể cộng đồng đọc đã trải qua trong 50 năm qua. Trong thực tế, đọc đã định kỳ phản ứng để lực lượng nội bộ và bên ngoài dẫn đến biến đổi dần dần và kịch tính tới vùng — biến đổi đã thay đổi đọc nghiên cứu và thực hành. Mục đích của chúng tôi ở đây là những biến đổi trong một khuôn khổ lịch sử vị trí. Như với những người khác (ví dụ như, VanSledright, 2002), chúng tôi đã tổ chức một quan điểm lịch sử cho phép cho lý luận phản ánh và một sự khôn ngoan nhất định có thể được dễ dàng bị mất khi một được đắm mình trong nghiên cứu liên tục và thực hành. Đó là bởi vì một quan điểm lịch sử Ðại vista trên đọc và cho biết thêm một chiều hướng quan trọng để phân tích của ngày nay là sự kiện và các vấn đề. Để ghi lại quan điểm lịch sử này, chúng tôi khảo sát thời đại trong việc đọc nghiên cứu và thực hành mà có unfolded trong 50 năm qua và rằng tượng trưng cho các quan điểm khác về những người học và học tập. Cho mỗi thời kỳ, chúng tôi mô tả một số điều kiện nội bộ và bên ngoài đã giúp để khung thời kỳ đó, cũng như các quan điểm và nguyên tắc học tập là đặc trưng của thời kỳ đó. Hơn nữa, chúng tôi khám phá cả hai quan điểm hiện hành của học tập trong những giai đoạn và cạnh tranh với lập trường tồn tại như undercurrents giáo dục. Để mang lại cho vista lịch sử này tập trung vào, chúng tôi đánh dấu tác phẩm gương mẫu và prototypic đóng gói các vấn đề và mối quan tâm của thời gian. Tất nhiên, chúng tôi nhận ra rằng ranh giới và sự phân biệt chúng ta rút ra giữa các thời đại là xấp xỉ của thời kỳ thấm và chồng chéo của đọc nghiên cứu và thực hành. Tuy nhiên, thời kỳ này vẫn là một nền tảng hữu ích mà từ đó những đóng góp tiếp theo khối lượng này có thể được khám phá. 33 từ mô hình lý thuyết và các quy trình của đọc. (5 ed.). Các Hiệp hội đọc © 2004 quốc tế. 34 Alexander và Fox The thời đại của lạnh học tập (1950-1965) The điều kiện cho sự thay đổi như sớm nhất là những thập niên đầu tiên của thế kỷ 20, trong nascence tâm lý học, trình đọc đã được đi qua quan tâm để các nhà nghiên cứu giáo dục (ví dụ như, Buswell, năm 1922; Huey, 1908; Thorndike, 1917). Tuy nhiên, nó đã không cho đến khi ở đó thế kỷ sau đó đọc trở thành một lĩnh vực nghiên cứu được công nhận với các chương trình có hệ thống nghiên cứu nhằm mục đích ascertaining bản chất cơ bản của nó và các quá trình của việc mua lại của nó. Mặc dù đọc từ lâu đã là một thành phần cơ bản của học chính thức tại Hoa Kỳ, đã có ít nỗ lực để kết hôn với kiến thức nghiên cứu và giảng dạy thực hành cho đến khi sau này trong thế kỷ 20. Instigation cho rằng đánh dấu sự thay đổi đến là kết quả của một nơi hợp lưu của các yếu tố xã hội, giáo dục, chính trị và kinh tế trong thập niên 1950. Sau chiến tranh Hoa Kỳ là một mặt đất màu mỡ cho các biến đổi trong đọc nghiên cứu và thực hành cho một số lý do. Đối với một, cao tỷ lệ sinh trong và ngay lập tức sau Đệ nhị thế chiến đã dẫn đến các con số kỷ lục của trẻ em bước vào hệ thống trường công (Ganley, Lyons, & Sewall, 1993). Bùng nổ này đã đóng góp để định lượng và chất lượng thay đổi dân số trường học. Một trong những thay đổi chất lượng là sự gia tăng dường như trong số trẻ em gặp khó khăn trong việc học để đọc. Vấn đề đọc như vậy, mặc dù không có gì mới cho giáo viên, đã vào ý nghĩa đặc biệt trong thời đại của Sputnik, như America's khả năng để cạnh tranh trên toàn cầu đã trở thành một vấn đề xác định (Allington & McGill-Franzén, 2000, xem #1 khối lượng này). Kết quả là một áp lực công cộng ngày càng tăng trên cộng đồng giáo dục để tìm câu trả lời cho vấn đề"" đọc mua lại. Một trong các ấn phẩm đột phá nhưng gây tranh cãi trong giai đoạn này là lý do tại sao Johnny Can't Read-và những gì bạn có thể làm về nó bởi Rudolf Flesch (1955). Cuốn sách này exemplified một quan tâm ngày càng tăng trong đọc nghiên cứu và mức độ phù hợp của nó để thực hành giáo dục (Ruddell, 2002). Đối số gợi nhớ của cuộc tranh luận đương đại, Flesch tấn công phương pháp nhìn-nói hiện hành của đọc hướng dẫn như là một đóng góp cho vấn đề đọc kinh nghiệm của nhiều sinh viên Hoa Kỳ. Làm nền tảng cho cuộc tấn công, Flesch tham khảo nghiên cứu lập ra hiệu quả của phát âm dựa trên kỹ thuật so với những người dựa vào một cách tiếp cận wholeword. Trước khi dài, cuốn sách như The mới vui vẻ với Dick và Jane (màu xám, Artley, & Arbuthnot, 1951), với phương pháp tiếp cận nhìn-nói của họ, đã đưa ra cách để kiểm soát từ vựng độc giả và tổng hợp âm khoan và thực hành trong các phương pháp tiếp cận như chương trình đọc cơ bản Lippincott, đọc với phát âm và ngữ âm phím để đọc (v, 1967). Sự quan tâm đang phát triển trong việc tìm kiếm câu trả lời cho trẻ em đọc vấn đề giao với các nghiên cứu tâm lý trong ăn mặc đơn sơ của Skinnerian behaviorism, định hướng nghiên cứu hiện hành tại thời điểm (Goetz, Alexander & Ash, 1992). Với lời hứa của nó đưa một quan điểm khoa học để đọc "vấn đề", behaviorism có vẻ phù hợp với nhiệm vụ ở bàn tay (Glaser, 1978). Trong thực tế, nó đã là thời gian để chuyển sự chú ý của cộng đồng nghiên cứu đến nhiệm vụ cơ bản của học tập để đọc và áp dụng các nguyên tắc cùng một phân tích giải thích và kiểm soát hành vi của động vật trong phòng thí nghiệm ngôn ngữ của trẻ em học tập. Một phân tích có lẽ sẽ cho kết quả trong sư phạm kỹ thuật dựa trên sự hiểu biết về nền tảng sinh lý và môi trường của hành vi con người (Glaser, 1978). Dựa trên quan điểm này, các quy trình và kỹ năng liên quan đến học tập để đọc có thể được rõ ràng được xác định và chia thành các bộ phận cấu thành của họ. Những bộ phận cấu thành sau đó có thể được thực hiện và tăng cường một cách có hệ thống và có trật tự trong lớp học giảng dạy (Pearson & Stephens, 1994). Với quan điểm phân tích này, có là một xu hướng ngày càng tăng cho các vấn đề trong việc đọc để được xem xét là thiếu sót cần khắc phục, cũng giống như bệnh thể chất đòi hỏi các biện pháp y tế. Thật vậy, nó là một ẩn dụ y tế đọc, với chẩn đoán, kê đơn và khắc phục, mà đến với phía sau trong những năm 1950 của nó. Hơn nữa, mặc dù các yêu cầu của một số trong đọc nghiên cứu cộng đồng rất ít về tầm quan trọng xảy ra trong việc đọc cho đến thập niên 1960 (Weaver & Kintsch, 1991), tiếp tục ảnh hưởng behaviorism về giáo dục thực tế vẫn còn hiển nhiên ngày hôm nay. Hướng dẫn xem vì của thịnh hành những ảnh hưởng của các lý thuyết behavioristic trong nghiên cứu giáo dục và thực hành, đọc trong giai đoạn này đã được hình thành như điều hành vi, và chỉ là một quá trình dễ bị lập trình. Quan điểm Skinnerian hoặc nghiêm ngặt behaviorist là học tập nên không được hình thành như là sự phát triển hoặc phát triển, nhưng thay vì như có được hành vi là kết quả của một số contingencies môi trường. Skinner (1974) quy định, tất cả mọi người đã phải chịu, và thật không may tiếp tục bị, từ mentalistic lý thuyết của học tập trong giáo dục... Khi giáo dục có thể được nêu trong điều khoản hành vi: một giáo viên sắp xếp contingencies theo đó sinh viên Mua lại hành vi đó sẽ rất hữu ích để anh ta dưới contingencies khác sau này...

Kết quả (Việt) 2:

Xem thảo luận, thống kê, và hồ sơ giả cho ấn phẩm này tại: http://www.researchgate.net/publication/255654818 Một nhận thức lịch sử về Nghiên cứu và Thực hành Reading ĐIỀU • Tháng 1 năm 2004 TRÍCH DẪN 28 DOWNLOADS 171 VIEWS 479 2 TÁC GIẢ, BAO GỒM: Patricia Alexander Đại học Maryland, Coll ... 169 ẤN 4235 TRÍCH DẪN XEM PROFILE có sẵn từ: Patricia Alexander Lấy vào: 26 Tháng Bảy năm 2015 2 A Perspective lịch sử về Nghiên cứu và Thực hành Reading Patricia A. Alexander và Emily Fox Đồng thời Hiệp hội Reading International đã được tạo ra trong Năm 1956, cộng đồng nghiên cứu đọc đã sẵn sàng tại một thời điểm mới trong lịch sử của nó (Monaghan & Saul, 1987). Những nỗ lực của các nhà nghiên cứu trong thời gian này đã tăng lên đến văn học rộng lớn trên người học và quá trình học tập mà vẫn còn là một di sản lâu dài cho các tên miền của đọc sách. Tuy nhiên, đây không phải là thời gian duy nhất của sự thay đổi đáng kể của cộng đồng đọc sách đã có kinh nghiệm trong 50 năm qua. Trong thực tế, đọc sách đã định kỳ phản ứng với lực lượng nội bộ và bên ngoài dẫn đến cả hai biến đổi dần dần và kịch tính đến những biến đổi, lĩnh vực đó đã bị thay đổi nghiên cứu đọc và thực hành. Mục đích của chúng tôi ở đây là vị trí của những biến đổi trong một khuôn khổ lịch sử. Như với những người khác (ví dụ, VanSledright, 2002), chúng tôi cho rằng một quan điểm lịch sử như vậy cho phép để suy luận và trí tuệ nhất định một mà có thể dễ dàng bị mất khi một là đắm mình trong nghiên cứu và thực hành liên tục. Đó là bởi vì một quan điểm lịch sử này mở rộng các vista vào đọc và cho biết thêm một chiều kích quan trọng đối với việc phân tích các sự kiện hiện nay và các vấn đề. Để nắm bắt quan điểm lịch sử này, chúng ta khảo sát thời đại trong nghiên cứu đọc và thực hành đã diễn ra trong 50 năm qua và tượng trưng cho quan điểm thay thế trên người học và học tập. Đối với mỗi thời đại, chúng tôi mô tả một số điều kiện nội bộ và bên ngoài giúp cho khung thời gian đó, cũng như các quan điểm và nguyên tắc của việc học đó là đặc trưng của thời kỳ đó. Hơn nữa, chúng tôi khám phá cả hai quan điểm thịnh hành của việc học trong những giai đoạn và lập trường đối thủ mà tồn tại như ngầm giáo dục. Để mang lại vista lịch sử này vào trọng tâm, chúng tôi làm nổi bật tác phẩm mẫu mực và prototypic mà gói gọn các vấn đề và mối quan tâm của thời gian. Tất nhiên, chúng tôi nhận ra rằng ranh giới và phân biệt chúng ta rút ra giữa các thời đại là gần đúng của các giai đoạn thẩm thấu và chồng chéo đọc nghiên cứu và thực hành. Tuy nhiên, các thời đại vẫn là một nền tảng hữu ích từ đó đóng góp tiếp theo trong bộ sách này có thể được khám phá. 33 Từ mô hình lý thuyết và các quá trình của Reading. (Ed thứ 5.). © 2004 Hiệp hội Reading International. 34 Alexander và Fox The Era của Conditioned học tập (1950-1965) Các điều kiện để thay đổi Ngay từ những thập kỷ đầu của thế kỷ 20, trong nascence của tâm lý học, các quá trình đọc sách đều đã đi qua tâm đến nghiên cứu giáo dục (ví dụ, Buswell, 1922; Huey, 1908; Thorndike, 1917). Tuy nhiên, nó đã không được cho đến mãi sau này trong thế kỷ này rằng đọc sách đã trở thành một lĩnh vực được công nhận của nghiên cứu có hệ thống với các chương trình nghiên cứu nhằm mục đích việc xác tính chất cơ bản của nó và các quá trình của việc mua lại của nó. Mặc dù đọc sách từ lâu đã là một thành phần cơ bản của học chính thức tại Hoa Kỳ, đã có ít nỗ lực phối hợp để kết hôn với kiến ​​thức nghiên cứu và thực hành giảng dạy cho đến khi sau này trong thế kỷ 20. Xúi giục cho rằng sự thay đổi đánh dấu đến như là một kết quả của một hợp lưu của các yếu tố xã hội, giáo dục, chính trị và kinh tế trong những năm 1950. Các hậu chiến Hoa Kỳ là một mảnh đất màu mỡ cho các biến đổi trong việc đọc và nghiên cứu thực tế vì nhiều lý do. Đối với một, tỷ lệ sinh cao trong và ngay sau chiến tranh thế giới II kết con số kỷ lục của trẻ em vào các hệ thống trường công lập (Ganley, Lyons, và Sewall, 1993). Bùng nổ em bé này đã góp phần thay đổi cả định lượng và định tính để dân số học. Một trong những thay đổi về chất lượng là một sự gia tăng dường như trong số trẻ em gặp khó khăn trong việc học đọc. Vấn đề đọc như vậy, mặc dù không có gì mới cho giáo viên, mất ý nghĩa đặc biệt trong thời đại của Sputnik, như khả năng của Mỹ để cạnh tranh trên toàn cầu đã trở thành một vấn đề xác định (Allington & McGill-Franzen, 2000, xem # 1 trong số này). Kết quả là một áp lực công chúng ngày càng tăng về giáo dục cộng đồng để tìm một câu trả lời cho các "vấn đề" của việc mua lại đọc. Một trong những ấn phẩm mang tính đột phá nhưng gây tranh cãi của thời kỳ này là Tại sao Johnny không thể đọc-và những gì bạn có thể làm về nó bởi Rudolf Flesch (1955). Cuốn sách này được minh chứng một sự quan tâm ngày càng tăng trong việc đọc và nghiên cứu liên quan của nó với thực tiễn giáo dục (Ruddell, 2002). Trong lập luận gợi nhớ của các cuộc tranh luận đương đại, Flesch tấn công hiện hành nhìn nói rằng phương pháp của việc đọc hướng dẫn như một người đóng góp cho vấn đề đọc kinh nghiệm của nhiều sinh viên Mỹ. Làm cơ sở cho cuộc tấn công của mình, Flesch tham chiếu nghiên cứu đã tạo ra những hiệu quả của các kỹ thuật ngữ âm-dựa trên những người dựa trên cách tiếp cận wholeword. Chẳng bao lâu, những cuốn sách như The Fun mới Với Dick và Jane (Gray, Artley, & Arbuthnot, 1951), với họ nhìn nói cách tiếp cận, nhường chỗ cho độc giả từ vựng được kiểm soát và tổng hợp ngữ âm khoan và thực hành trong các cách tiếp cận như Lippincott cơ bản Chương trình đọc, đọc Với Phonics, và phiên âm Keys to Reading (Chall, 1967). Sự quan tâm đang phát triển trong việc tìm kiếm một câu trả lời cho vấn đề đọc sách của trẻ em giao tiếp với nghiên cứu tâm lý trong vỏ bọc của behaviorism Skinnerian, định hướng nghiên cứu hiện hành tại thời điểm đó (Goetz, Alexander, & Ash, 1992). Với lời hứa của mình mang theo một quan điểm khoa học của bài "vấn đề", behaviorism dường như phù hợp với các nhiệm vụ chính (Glaser, 1978). Trong thực tế, nó là thời gian để chuyển sự chú ý của cộng đồng nghiên cứu với nhiệm vụ cơ bản của việc học đọc và áp dụng các nguyên tắc phân tích tương tự mà giải thích và kiểm soát hành vi của động vật trong phòng thí nghiệm để học tập ngôn ngữ của trẻ. Một phân tích như vậy có lẽ sẽ cho kết quả trong kỹ thuật nghiệp vụ sư phạm dựa trên sự hiểu biết về các nền tảng sinh lý và môi trường của hành vi con người (Glaser, 1978). Dựa trên quan điểm này, các quy trình và các kỹ năng liên quan đến việc học đọc có thể được xác định rõ ràng và được chia thành các bộ phận cấu thành của chúng. Những bộ phận cấu thành sau đó có thể được thực hành và củng cố một cách có hệ thống và có trật tự trong quá trình giảng dạy trong lớp (Pearson & Stephens, 1994). Với quan điểm phân tích này, có một xu hướng ngày càng tăng về các vấn đề trong các hành vi đọc được coi như thiếu sót cần khắc phục, cũng giống như các bệnh thể chất đòi hỏi các biện pháp y tế. Thật vậy, đó là một phép ẩn dụ y tế của việc đọc, với chẩn đoán, kê đơn của mình, và khắc phục hậu quả, mà đến tiền cảnh vào những năm 1950. Hơn nữa, bất chấp những tuyên bố của một số người trong cộng đồng nghiên cứu đọc có chút ý nghĩa xảy ra trong những năm 1960 cho đến khi đọc (Weaver & Kintsch, 1991), các ảnh hưởng liên tục của behaviorism vào thực tiễn giáo dục vẫn còn hiển nhiên ngày hôm nay. Hướng dẫn Xem Do ảnh hưởng của lý thuyết hiện hành behavioristic trong nghiên cứu và thực tiễn giáo dục, đọc sách trong thời gian này đã được định nghĩa là hành vi lạnh, và chỉ cần một quá trình dễ bị lập trình. Các quan điểm behaviorist Skinnerian hoặc nghiêm ngặt là học không nên được xem như sự tăng trưởng hay phát triển, mà là như có được những hành vi như là một kết quả của dự phòng môi trường nhất định. Như Skinner (1974) cho biết, tất cả mọi người đã phải chịu đựng, và không may đang tiếp tục đau khổ, từ lý thuyết mentalistic học tập trong giáo dục .... Các điểm giáo dục có thể được nêu trong điều khoản về hành vi: một giáo viên sắp xếp huống theo đó các sinh viên mua lại hành vi trong đó sẽ có ích cho anh ta theo thường khác sau này ....