CHAPTER SIX HUMAN-CENTERED EDUCATIO

CHAPTER SIX HUMAN-CENTERED EDUCATION

INTRODUCTION

Human-centred education involves three basic principles. The first is that the individual should not be treated merely instrumentally, but rather respected fully as a person. The second is that the main aim of education ought to be the development of the individual as a human being. The third is that education should be directed to the individual as a whole.

For secondary education, the process of development involves becoming more human within a given social context. Part of what we mean by ‘human-centred education’ is as follows: by facilitating the development of the person as a human, education ought to help prepare the young person towards a more human life. Of course the idea of becoming more human, appealing though it may sound, is not yet clear.

In this chapter, we will clarify this idea, and thereby give more substance to the framework so far established. The purpose of this chapter is to consolidate the theoretical skeleton and empirical results of the previous chapters in order to have a more complete conception of human-centred education. In particular, we will explain the content of ‘becoming more human’ and derive from it some educational principles, which we will employ in the second half of the book. So this chapter concludes the more theoretical part of the book and serves as a bridge to the discussion of educational practices in the second.

Being human

The human-centred approach is different from some versions of person–centred education, which tend to stress the essential qualities of being a person, which are self-awareness and rational autonomy (Carl Rogers, 1979). The notion of the person is obviously important, but it tends to focus exclusively on the ideas of autonomous action, rationality and self-conscious cognitive states, and thereby ignores important aspects of the human condition, such as friendship, work, humour and being humane. The concept of a human is richer in content and wider in scope than that of a person. Being human is an embodied way of being a person1 . In short, we emphasise the concept of the human in contrast to that of the

1 See Martha Nussbaum ???????????????????.

2 person because that of a person usually focuses exclusively on the idea of reasoned autonomous choice, following Kant. In fact, Kant’s own vision of personhood was probably much richer in moral content than the contemporary neo-liberal conception, which tends to involve a disembodied minimalist notion of freely reasoned choice. Kant’s own notion of reason involved that of respect, dignity and community2 . Kant’s richer notion is perhaps harder to defend, but on the other hand, this minimal contemporary notion of autonomy is too weak to support a full justification of educational practices. It might be a part of the picture but not the whole of it.

The issue is not what is unique to humans. We are not looking for, say, metacognitive processes that whales could not possibly undergo or emotional dispositions that gorillas necessarily lack. In the sense that we are after, ‘human’ is not a strictly biological term that refers to the genetic patterns underlying membership to the species homo sapiens. It is rather a term that refers to the valuable qualities that form part of our way of being. As pointed out by Thomas Hill, Kant uses the term ‘humanity’ to indicate relevant moral properties that humans typically have and which, according to Kant, underlie our moral experiences of each other and ourselves (Hill, 1991). This is why Kant’s notion of personhood includes some aspects of the idea of being human.

Clearly, the concepts of being human and becoming more so, are both evaluative. This does not prevent them from also having an empirical content. To use these ideas educationally, we need to clarify the empirical content of these concepts. The approach we will take is to identify what counts as a flourishing life for a human, and to specify the kinds of qualities or virtues that are part of such a life. Later we will see how educational processes might strengthen, facilitate and nurture such qualities. These qualities do not have to be moral ones. As we argued in Chapter Two, the process of learning sometimes needs to involve the development of qualities. These qualities may be specific to subject areas, such as literature and biology, and to social roles, such as being a teacher or a lawyer. However, now that we are trying to define the broader concept of being human, we shall examine the non-moral virtues pertaining to the quality of one’s life as a human being.

Kết quả (Việt) 1:

CHƯƠNG SÁU CON NGƯỜI LÀM TRUNG TÂM GIÁO DỤC GIỚI THIỆUCon người làm trung tâm giáo dục liên quan đến ba nguyên tắc cơ bản. Đầu tiên là rằng các cá nhân không nên được điều trị chỉ đơn thuần là instrumentally, nhưng thay vì tôn trọng đầy đủ như là một người. Thứ hai là mục đích chính của giáo dục nên là sự phát triển của cá nhân như một con người. Thứ ba là giáo dục cần được chỉ dẫn cho cá nhân như một toàn thể.Đối với giáo dục trung học, quá trình phát triển liên quan đến trở thành con người trong một bối cảnh xã hội nhất định. Một phần của những gì chúng tôi có nghĩa là 'con người làm trung tâm giáo dục' là như sau: bằng cách tạo điều kiện cho sự phát triển của những người như một con người, giáo dục phải giúp chuẩn cho những người trẻ hướng tới một cuộc sống con người. Tất nhiên các ý tưởng trở thành con người, hấp dẫn mặc dù nó có thể âm thanh, không phải là chưa rõ ràng. Trong chương này, chúng tôi sẽ làm rõ ý tưởng này, và do đó cung cấp thêm chất cho các khuôn khổ thành lập cho đến nay. Mục đích của chương này là để củng cố lý thuyết bộ xương và các kết quả thực nghiệm của chương trước để có một quan niệm hoàn chỉnh hơn của con người làm trung tâm giáo dục. Đặc biệt, chúng tôi sẽ giải thích nội dung của 'trở thành con người' và lấy được từ nó một số nguyên tắc giáo dục, chúng tôi sẽ sử dụng trong nửa thứ hai của cuốn sách. Vì vậy, chương này kết thúc phần nhiều lý thuyết của cuốn sách và phục vụ như một cây cầu để thảo luận về thực tiễn giáo dục ở lần thứ hai.Con người Phương pháp làm trung tâm của con người là khác nhau từ một số phiên bản của giáo dục người làm trung tâm, mà có xu hướng nhấn mạnh phẩm chất cần thiết của một người, đó là tự nhận thức và sự tự quản hợp lý (Carl Rogers, 1979). Các khái niệm của những người rõ ràng là quan trọng, nhưng nó có xu hướng tập trung độc quyền trên các ý tưởng của hành động tự trị, hợp lý và tự ý thức nhận thức kỳ, và do đó bỏ qua các khía cạnh quan trọng của con người, chẳng hạn như tình hữu nghị, công việc, hài hước và đang được nhân đạo. Khái niệm về một con người được phong phú hơn trong nội dung và phạm vi rộng hơn của một người. Con người là một cách thể hiện là một person1. Trong ngắn hạn, chúng tôi nhấn mạnh các khái niệm về con người trái ngược với đó của các1 xem Martha Nussbaum???.2 người vì một người thường tập trung độc quyền trên ý tưởng về lý do lựa chọn tự trị, sau Immanuel Kant. Trong thực tế, tầm nhìn của Kant personhood là có lẽ nhiều phong phú hơn trong nội dung Đạo Đức hơn so với quan niệm tân tự do hiện đại, có xu hướng liên quan đến một khái niệm tối giản disembodied lý luận một cách tự do lựa chọn. Khái niệm của Kant về lý do tham gia của nhân phẩm, tôn trọng và community2. Khái niệm phong phú hơn của Kant là có lẽ khó khăn hơn để bảo vệ, nhưng mặt khác, khái niệm hiện đại tối thiểu này quyền tự trị là quá yếu để hỗ trợ một biện minh đầy đủ trong thực tiễn giáo dục. Nó có thể là một phần của hình ảnh, nhưng không phải toàn bộ của nó.Vấn đề không phải là những gì là duy nhất đối với con người. Chúng tôi là không phải tìm kiếm, nói rằng, quá trình metacognitive cá voi có thể không có thể trải qua hoặc tình cảm bố trí khỉ đột nhất thiết thiếu. Trong ý nghĩa rằng chúng tôi là sau đó, 'nhân' không nghiêm chỉnh sinh học cụm từ đề cập đến những mẫu di truyền tiềm ẩn của các thành viên của các loài homo sapiens. Nó là khá là một thuật ngữ dùng để chỉ những phẩm chất có giá trị dưới hình thức một phần của chúng tôi cách để. Như được chỉ ra bởi Thomas Hill, Kant sử dụng thuật ngữ 'nhân loại' để cho biết có liên quan thuộc tính đạo Đức con người thường có và đó, theo Kant, làm cơ sở cho chúng tôi những kinh nghiệm về đạo đức của mỗi khác và bản thân (Hill, năm 1991). Đây là lý do tại sao các khái niệm của Kant personhood bao gồm một số khía cạnh của các ý tưởng của con người.Rõ ràng, các khái niệm của con người và trở thành nhiều hơn như vậy đều evaluative. Điều này không ngăn cản họ cũng có một nội dung thực nghiệm. Để sử dụng những ý tưởng giaùo duïc, chúng ta cần làm rõ nội dung các khái niệm thực nghiệm. Cách tiếp cận chúng tôi sẽ xem là để xác định những gì tính như là một cuộc sống hưng thịnh cho một con người, và chỉ định các loại phẩm chất hoặc Đức tính là một phần của một cuộc sống. Sau đó chúng tôi sẽ xem làm thế nào giáo dục các quá trình có thể tăng cường, tạo điều kiện và nuôi dưỡng những phẩm chất. Những phẩm chất không phải là người đạo Đức. Như chúng tôi lập luận trong chương hai, quá trình học tập đôi khi cần phải liên quan đến sự phát triển của phẩm chất. Những phẩm chất có thể được cụ thể cho các lĩnh vực chủ đề, chẳng hạn như văn học và sinh học, và với vai trò xã hội, chẳng hạn như là một giáo viên hoặc một luật sư. Tuy nhiên, bây giờ mà chúng tôi đang cố gắng xác định khái niệm rộng hơn về con người, chúng ta sẽ xem xét những Đức tính không phải là đạo đức liên quan đến chất lượng của một cuộc sống như một con người.

Kết quả (Việt) 2:

CHƯƠNG SÁU NHÂN TÂM GIÁO DỤC GIỚI THIỆU giáo dục con người làm trung tâm bao gồm ba nguyên tắc cơ bản. Việc đầu tiên là cá nhân không nên chỉ xem instrumentally, mà là hoàn toàn tôn trọng như một người. Thứ hai là mục đích chính của giáo dục phải là sự phát triển của cá nhân như một con người. Thứ ba là giáo dục cần hướng tới các cá nhân như một toàn thể. Đối với giáo dục trung học, quá trình phát triển liên quan đến việc trở thành con người hơn trong một bối cảnh xã hội nhất định. Một phần của những gì chúng ta ý nghĩa của 'giáo dục con người làm trung tâm "là như sau: bằng cách tạo điều kiện cho sự phát triển của con người như một con người, giáo dục phải giúp chuẩn bị người trẻ hướng tới một cuộc sống của con người hơn. Tất nhiên ý tưởng trở thành con người hơn, hấp dẫn mặc dù nó có thể âm thanh, vẫn chưa rõ ràng. Trong chương này, chúng tôi sẽ làm rõ ý tưởng này, và do đó làm cho chất hơn với khuôn khổ cho đến nay thành lập. Mục đích của chương này là để củng cố xương lý thuyết và kết quả thực nghiệm của các chương trước để có một quan niệm đầy đủ hơn về giáo dục con người làm trung tâm. Đặc biệt, chúng tôi sẽ giải thích nội dung của 'trở nên nhân bản hơn và lấy được từ nó một số nguyên tắc giáo dục, mà chúng tôi sẽ sử dụng trong nửa thứ hai của cuốn sách. Vì vậy, chương này kết thúc phần lý thuyết của cuốn sách và phục vụ như là một cầu nối để các cuộc thảo luận về thực tiễn giáo dục trong lần thứ hai. Là con người Cách tiếp cận con người làm trung tâm là khác nhau từ một số phiên bản của giáo dục người làm trung tâm, trong đó có xu hướng nhấn mạnh sự cần thiết phẩm chất của một người, mà là tự nhận thức và tự chủ hợp lý (Carl Rogers, 1979). Quan niệm của người rõ ràng là quan trọng, nhưng nó có xu hướng chỉ tập trung vào những ý tưởng của tự chủ hành động, hợp lý và trạng thái nhận thức tự giác, và do đó bỏ qua các khía cạnh quan trọng của con người, chẳng hạn như tình bạn, công việc, sự hài hước và là nhân đạo . Khái niệm về một con người là phong phú hơn về nội dung và quy mô rộng hơn là của một người. Là con người là một cách hiện thân của một PERSON1. Trong ngắn hạn, chúng tôi nhấn mạnh các khái niệm của con người trong tương phản với của 1 Xem Martha Nussbaum ???????????????????. 2 người vì đó là con người thường chỉ tập trung trên ý tưởng của sự lựa chọn tự trị lý luận, sau Kant. Trong thực tế, quan điểm riêng của Kant về nhân vị có lẽ là phong phú hơn về nội dung đạo đức hơn quan niệm tân tự do hiện đại, mà có xu hướng liên quan đến một khái niệm nhỏ gọn quái gở của sự lựa chọn tự do lý luận. Khái niệm riêng của Kant về lý do liên quan mà sự tôn trọng, phẩm giá và community2. Khái niệm phong phú hơn của Kant có lẽ là khó khăn hơn để bảo vệ, nhưng mặt khác, khái niệm này đương tối thiểu của quyền tự chủ là quá yếu để hỗ trợ một sự biện minh đầy đủ về thực hành giáo dục. Nó có thể là một phần của bức tranh nhưng không phải là toàn bộ của nó. Vấn đề không phải là điều duy nhất để con người. Chúng tôi không tìm kiếm, nói, quá trình siêu nhận thức rằng cá voi có thể không có thể trải qua hoặc khuynh hướng tình cảm mà khỉ đột nhất thiết phải thiếu. Trong ý nghĩa đó, chúng tôi đang sau, "con người" không phải là một thuật ngữ đúng sinh học đề cập đến mô hình di truyền tiềm ẩn thành viên đến sapiens loài homo. Nó là khá một thuật ngữ dùng để chỉ những phẩm chất quý giá mà tạo thành một phần của cách chúng ta được. Như đã chỉ ra bởi Thomas Hill, Kant sử dụng thuật ngữ "nhân loại" để chỉ tính chất đạo đức có liên quan mà con người thường có và trong đó, theo Kant, nền tảng kinh nghiệm đạo đức của chúng ta về nhau và chúng ta (Hill, 1991). Đây là lý do tại sao quan niệm của nhân vị của Kant bao gồm một số khía cạnh của ý tưởng của con người. Rõ ràng, các khái niệm của con người và trở thành nhiều hơn như vậy, cả hai đều đánh giá. Điều này không ngăn cản họ cũng có một nội dung thực nghiệm. Để sử dụng những ý tưởng về giáo dục, chúng ta cần phải làm rõ các nội dung kinh nghiệm của các khái niệm. Các cách tiếp cận chúng tôi sẽ có được để xác định những gì tính như là một cuộc sống thịnh vượng cho một con người, và để xác định các loại chất hay đức hạnh là một phần của một cuộc sống như vậy. Sau đó chúng tôi sẽ xem làm thế nào quá trình giáo dục có thể tăng cường, tạo thuận lợi và nuôi dưỡng những phẩm chất như vậy. Những phẩm chất này không phải là những người đạo đức. Như chúng ta đã tranh luận trong Chương Hai, quá trình học tập đôi khi cần phải liên quan đến sự phát triển của phẩm chất này. Những phẩm chất này có thể được cụ thể cho lĩnh vực chuyên môn, chẳng hạn như văn học và sinh học, và vai trò xã hội, chẳng hạn như là một giáo viên hoặc một luật sư. Tuy nhiên, bây giờ mà chúng tôi đang cố gắng để xác định khái niệm rộng lớn hơn của con người, chúng ta sẽ xem xét các nhân đức phi đạo đức liên quan đến chất lượng cuộc sống của mình như một con người.