Connections through mathematical mo

Connections through mathematical modelling
As Kaiser and Sriraman (2006) show, there is wide variation in what is meant by the term ‘modelling’ in mathematics education. This causes difficulties for teachers, students and assessors when modelling is expected to form a significant part of the curriculum. One interpretation sees a role for mathematical modelling primarily for the purpose of motivating, developing and illustrating the relevance of particular mathematical content (e.g. Zbiek & Conner, 2006). Alternatively, mathematical modelling can be seen as an approach in which the modelling process is driven by the desire to obtain a mathematically produc- tive outcome for a problem with genuine real-world motivation (e.g. Galbraith & Stillman, 2006; Pollak, 1997; Stillman, 2006). At times this is directly feasible, while at other times the descriptor ‘life-like’ is more accurate. The point is that the solution to such a problem must take seriously the context outside the mathematics classroom, within which the problem is located, in evaluating its appropriateness and value (see Galbraith et al., 2006). The learning goal is to support the students’ development of modelling competencies as modelling itself is considered to be content.

Kết quả (Việt) 1:

Kết nối thông qua mô hình toán họcKaiser và Tien (2006) cho thấy, có nhiều biến động trong những gì là có nghĩa là bằng cụm từ 'mô hình' trong toán học giáo dục. Điều này gây khó khăn cho giáo viên, học sinh và thẩm khi mô hình dự kiến sẽ tạo thành một phần quan trọng của chương trình giảng dạy. Một trong những giải thích nhìn thấy một vai trò cho mô hình toán học chủ yếu với mục đích thúc đẩy, phát triển và thể hiện sự liên quan của nội dung toán học cụ thể (ví dụ: Zbiek & Conner, 2006). Ngoài ra, mô hình toán học có thể được xem như là một cách tiếp cận trong đó quá trình mô hình được thúc đẩy bởi mong muốn có được một toán học sản phẩm-hoạt động cùng kết quả cho một vấn đề với động lực thực tế chính hãng (ví dụ: Galbraith & Stillman, năm 2006; Pollak, năm 1997; Stillman, 2006). Đôi khi điều này là trực tiếp khả thi, trong khi tại thời điểm khác mô tả 'cuộc sống giống như là chính xác hơn. Vấn đề là rằng các giải pháp cho một vấn đề phải coi bối cảnh bên ngoài lớp học toán học, trong đó vấn đề nằm, đánh giá phù hợp của nó và giá trị (xem Galbraith et al., 2006). Mục tiêu học tập là hỗ trợ sinh viên phát triển của mô hình năng lực như mô hình chính nó được coi là nội dung.

Kết quả (Việt) 2:

Các kết nối thông qua mô hình toán học
Như Kaiser và Sriraman (2006) cho thấy, có sự khác biệt lớn trong những gì là ý nghĩa của thuật ngữ 'mô hình' trong giáo dục toán học. Điều này gây khó khăn cho giáo viên, sinh viên và các giám định viên khi mô hình được kỳ vọng sẽ tạo thành một phần quan trọng của chương trình học. Một cách giải thích thấy một vai trò cho các mô hình toán học chủ yếu với mục đích thúc đẩy, phát triển và minh họa sự liên quan của nội dung cụ toán học (ví dụ như Zbiek & Conner, 2006). Ngoài ra, mô hình toán học có thể được xem như là một cách tiếp cận trong đó quá trình làm mẫu được thúc đẩy bởi mong muốn có được một kết quả chính kịp thời về mặt toán học produc- cho một vấn đề với chính hãng động lực thực tế (ví dụ như Galbraith & Stillman, 2006; Pollak, 1997; Stillman , 2006). Tại lần này là trực tiếp có tính khả thi, trong khi tại những thời điểm khác mô tả "giống như cuộc sống" là chính xác hơn. Vấn đề là giải pháp cho một vấn đề như vậy phải nghiêm túc bối cảnh bên ngoài lớp học toán học, trong đó vấn đề nằm ở việc đánh giá sự phù hợp và giá trị của nó (xem Galbraith et al., 2006). Mục tiêu học tập là để hỗ trợ phát triển năng lực làm người mẫu với mô hình chính nó được coi là nội dung của học sinh.