More can be said from the psycholog

More can be said from the psychological perspective, too. Current understanding of the
social nature of cognition and the important effect of context on an individual’s thinking,
its ‘‘situated’’ nature, resonates with some of the philosophical concerns. Though I cannot
summarise all the arguments here, the implications of this debate are at the heart of the
relationship between critical thinking, learning and appropriate assessment. From both
philosophical and situated psychological perspectives, assessing critical thinking is challenging. Assessing single aspects of critical thinking or discrete skills risks failing to
capture either the quality of that thinking or the relationship between the identified thinking
skill and the task which aims to assess it. For example, consider learning to drive. It is
possible to learn aspects of driving in a classroom or in a practice environment and to
become skilful at these separate tasks, but the assessment by a qualified tester takes place
in a real environment. The tester has criteria but also needs to judge how well the learner
has fitted together his observational and physical skills and must then evaluate whether or
not his driving is good enough for him to be competent on public roads. Critical thinking is
similar in that the appropriateness of the criticality in a specific case depends on the context
and the purpose of that thinking. Assessing this appropriateness is often complex.
Descriptive or normative?
Another way of looking at this issue involves the values implicit in what counts as good
thinking. Bailin (1998) identifies descriptive and normative versions of critical thinking.
Descriptive definitions tend to be psychological in origin. They specify cognitive skills and
the mental processes or procedures involved in different aspects of thinking. Implicit in this
model is the belief that being good at critical thinking means being proficient at particular
mental processes such as classifying, inferring, analysing and evaluating. This broad,
procedural view of critical thinking is similar to problem solving in that it can be
undertaken as a series of steps or procedures. This approach can be used to identify the
development of thinking in a curriculum, and to plan and teach based on the key ideas in
these classifications. It can also help identify where these different aspects of thinking can
be taught or where students may need more practice.
By contrast, philosophers argue for a normative definition. By this they mean that
critical thinking is inextricably connected with values and essentially means ‘‘good
thinking’’, which reflects cultural or community values about what counts as ‘‘good’’. From
Critical thinking for 21st-century education 565
123
this perspective, a purely descriptive account omits the central issue of the quality of that
thinking. For example, imagine a family jointly making a decision about engaging in a
local recycling scheme. From a descriptive perspective, critical thinking would involve
analysing the issue, generating and then evaluating possible solutions and together synthesising the information to reach a decision. They could, however, analyse the issue from
superficial perspectives, such as concern about enough space for bins or confusion about
bins for different kinds of waste. It would also be possible to evaluate some options from a
biased perspective, but still be systematic: the local factory might make recycling bins and
therefore argue that households need more types of bins. A checklist of thinking skills can
easily identify the presence, frequency or absence of different kinds of thinking, but not
their quality or relevance.

Kết quả (Việt) 2:

Thêm có thể nói từ góc độ tâm lý, quá. Sự hiểu biết hiện tại của
bản chất xã hội của nhận thức và tác dụng quan trọng trong bối cảnh vào suy nghĩ của một cá nhân,
'' nằm '' bản chất của nó, tạo ra tiếng vang với một số những mối quan tâm triết học. Mặc dù tôi không thể
tóm tắt tất cả các đối số ở đây, những tác động của cuộc tranh luận này là trung tâm của các
mối quan hệ giữa tư duy phê phán, học và đánh giá thích hợp. Từ cả hai
quan điểm tâm lý triết học và nằm, đánh giá tư duy phê phán là một thách thức. Đánh giá khía cạnh duy nhất của tư duy phê phán và kỹ năng riêng biệt có nguy cơ thất bại trong việc
nắm bắt hoặc là chất lượng tư duy hay mối quan hệ giữa tư duy xác định
kỹ năng và nhiệm vụ nhằm mục đích để đánh giá nó. Ví dụ, hãy xem xét việc học lái xe. Đó là
có thể học các khía cạnh của lái xe trong một lớp học hoặc trong một môi trường thực hành và để
khéo léo hơn ở những nhiệm vụ riêng biệt, nhưng đánh giá của một thử nghiệm có trình độ diễn ra
trong một môi trường thực tế. Các thử nghiệm có tiêu chí nhưng cũng cần phải đánh giá như thế nào cho người học
đã trang bị cùng kỹ năng quan sát và thể chất của mình và sau đó phải đánh giá có hay
không lái xe của mình là đủ tốt cho anh ta để có năng lực trên đường công cộng. Tư duy phê phán là
tương tự trong đó sự phù hợp của các tính quyết trong một trường hợp cụ thể phụ thuộc vào bối cảnh
và mục đích của tư duy. Đánh giá sự phù hợp này thường là phức tạp.
Mô tả hoặc bản quy phạm?
Một cách khác để nhìn vào vấn đề này liên quan đến các giá trị tiềm ẩn trong những gì đếm như tốt
suy nghĩ. Bailin (1998) xác định các phiên bản mô tả và quy phạm của tư duy phê phán.
Định nghĩa mô tả xu hướng tâm lý trong xứ. Họ xác định kỹ năng nhận thức và
các quá trình tâm thần hoặc các thủ tục liên quan đến các khía cạnh khác nhau của tư duy. Tiềm ẩn trong này
mô hình là niềm tin rằng là giỏi suy luận có nghĩa là thành thạo đặc biệt là
quá trình tâm thần như phân loại, suy luận, phân tích và đánh giá. Điều này, rộng
xem thủ tục của tư duy phê phán là tương tự như giải quyết vấn đề ở chỗ nó có thể được
thực hiện như một loạt các bước thủ tục. Cách tiếp cận này có thể được sử dụng để xác định
sự phát triển của suy nghĩ trong một chương trình giảng dạy, và lập kế hoạch và giảng dạy dựa trên những ý tưởng quan trọng trong
các phân loại. Nó cũng có thể giúp xác định nơi những khía cạnh khác nhau của tư duy có thể
được giảng dạy hoặc nơi sinh viên có thể cần thực hành nhiều hơn.
Ngược lại, những triết gia tranh luận cho một định nghĩa chuẩn tắc. Bằng cách này họ có nghĩa là
tư duy phê phán là không thể tách rời được kết nối với các giá trị và về cơ bản có nghĩa là '' tốt
suy nghĩ '', trong đó phản ánh các giá trị văn hoá của cộng đồng về những gì đếm như '' tốt ''. Từ
suy nghĩ phê bình dành cho giáo dục thế kỷ 21 565
123
quan điểm này, một tài khoản hoàn toàn mô tả bỏ qua các vấn đề trọng tâm về chất lượng mà
suy nghĩ. Ví dụ, hãy tưởng tượng một gia đình cùng nhau đưa ra quyết định về việc tham gia vào một
chương trình tái chế của địa phương. Từ một quan điểm mô tả, tư duy phê phán sẽ bao gồm
việc phân tích vấn đề, ​​tạo ra và sau đó đánh giá các giải pháp có thể và cùng nhau synthesising các thông tin để đưa ra quyết định. Họ có thể, tuy nhiên, phân tích vấn đề từ
quan điểm hời hợt, chẳng hạn như mối quan tâm về không gian đủ cho các thùng hoặc nhầm lẫn về
thùng đối với các loại chất thải khác nhau. Nó cũng sẽ có thể đánh giá một số tùy chọn từ một
quan điểm thiên vị, nhưng vẫn có tính hệ thống: các nhà máy địa phương có thể làm cho các thùng tái chế và
do đó cho rằng các hộ gia đình cần thêm các loại thùng. Một danh sách kiểm tra các kỹ năng suy nghĩ có thể
dễ dàng nhận ra sự hiện diện, tần số hay vắng mặt của các loại khác nhau của suy nghĩ, nhưng không
chất lượng hoặc sự liên quan của họ.