It is for the above reasons that I

It is for the above reasons that I decided to conduct this research study. Anxiety
can be a barrier to optimum learning in the clinical setting (Meisenhelder, 1987). Nurse
educators may be able to optimize the learning of student nurses by decreasing their
anxiety. The purpose of this research study was to better understand student nurses’
perception of anxiety in the clinical setting and to understand what anxiety means for
them.
Background of the Problem
To introduce the topic of anxiety, I need to begin with a brief explanation of the
terms stress and anxiety. Some people use the terms stress and anxiety synonymously
and interchangeably (May, 1996). Although the terms stress and anxiety have come to be
somewhat indistinguishable, the meanings of these words are different. Stress is
something that is objectively described and identified by a person as a physical or
psychological danger. The person is afraidof a specific object (Spielberger, 1979).
Anxiety, on the other hand, issubjective in nature. A person experiences a feeling of
uneasiness and apprehension about an undefined threat. They feel that their self-esteem
or well-being is threatened (Lader, 1984). Inthis introductory piece, I use the terms as
used by the authors in the literature. In Chapter 2 of this research study I provide an in-depth discussion of the meaning of these terms. Also, included in Chapter 2 are in-depth
discussions about anxiety and performance, and stress and anxiety in student nurses in the
clinical setting.
4
Some student nurses experience high levels of stress in the clinical setting
(Shipton, 2002) more so than in the classroom or lab setting (Kleehammer, Hart, & Keck,
1990). Anxiety has been found to be one offour major obstacles to learning in the
clinical setting (Becker & Neuwirth, 2002). Mild anxiety may enhance learning but as
anxiety levels increase, learning decreases (Audet, 1995).
Some students are unable to perform or they experience incomplete learning when
they are anxious (Schmeiser & Yehle, 2001). Anxious students panic when they feel
unable to perform a difficult task. They start to think about their sweaty palms and are
unable to concentrate on the task to be completed. A panic reaction impairs cognition
which may result in memory deficit (Meisenhelder, 1987).
Krichbaum (1994) and Massarweh (1999) have written conceptual pieces that
address clinical teaching effectiveness in nursing. Although these conceptual pieces do
not specifically discuss how to decrease anxiety in student nurses they do address clinical
teaching effectiveness, which I believe is an integral piece of decreasing anxiety in
student nurses. Little research has been done on the topic of clinical teaching
effectiveness in nursing (Krichbaum, 1994). Krichbaum (1994) studied teaching
behaviors of critical care staff nurses who served as preceptors for baccalaureate nursing
students, but she did not study teaching behaviors of nursing faculty. Massarweh (1999)
queries “what elements make up a good clinicalteacher?” (p.44). She reports that some
studies address behaviors, such as organization, using objectives, and providing feedback,
which can help a nurse educator to excel as a clinical instructor, but few have identified
specific techniques the nurse educator can utilize in the clinical setting to promote a
positive clinical experience. These literary pieces address clinical teaching effectiveness
5
by staff nurses and how nursing faculty can promote a positive clinical experience, but
they do not specifically address the issue of how nursing facultycan assist student nurses
to minimize anxiety in the clinical setting.

Kết quả (Việt) 2:

Đó là vì những lý do trên mà tôi quyết định tiến hành nghiên cứu này. Lo âu
có thể là một rào cản đối với việc học tập tối ưu trong bối cảnh lâm sàng (Meisenhelder, 1987). Y tá
các nhà giáo dục có thể tối ưu hóa việc học tập của sinh viên y tá của họ bằng cách làm giảm
lo âu. Mục đích của nghiên cứu này là để hiểu rõ hơn các y tá học sinh
nhận thức của sự lo lắng trong bối cảnh lâm sàng và để hiểu những gì lo lắng có nghĩa là cho
họ.
Bối cảnh của vấn đề
để giới thiệu chủ đề của sự lo lắng, tôi cần phải bắt đầu với một lời giải thích ngắn gọn về các
điều kiện căng thẳng và lo lắng. Một số người sử dụng các thuật ngữ stress và lo lắng đồng nghĩa
và thay thế cho nhau (May, 1996). Mặc dù các điều khoản stress và lo lắng đã đến được
phần nào không thể phân biệt, ý nghĩa của những từ này là khác nhau. Stress là
cái gì đó được mô tả một cách khách quan và xác định bởi một người là vật lý hay
nguy hiểm tâm lý. Người là afraidof một đối tượng cụ thể (Spielberger, 1979).
Sự lo lắng, mặt khác, issubjective trong tự nhiên. Một người kinh nghiệm một cảm giác
lo lắng và e ngại về một mối đe dọa không xác định. Họ cảm thấy rằng lòng tự trọng của họ
hay hạnh phúc đang bị đe dọa (lader, 1984). Inthis mảnh giới thiệu, tôi sử dụng các điều khoản như
được sử dụng bởi các tác giả trong văn học. Trong chương 2 của nghiên cứu này, tôi cung cấp cho một cuộc thảo luận sâu sắc về ý nghĩa của những điều khoản này. Ngoài ra, trong chương 2 là vào chiều sâu
các cuộc thảo luận về sự lo lắng và hiệu suất, và sự căng thẳng và lo lắng trong các y tá của học sinh trong các
thử nghiệm lâm sàng.
4
Một số y tá sinh viên trải nghiệm mức độ căng thẳng trong bối cảnh lâm sàng
(Shipton, 2002) nhiều hơn so với các lớp học hoặc phòng thí nghiệm thiết lập (Kleehammer, Hart, và Keck,
1990). Lo âu đã được tìm thấy là một offour trở ngại lớn để học tập trong các
thử nghiệm lâm sàng (Becker & Neuwirth, 2002). Lo âu nhẹ có thể tăng cường học hỏi, nhưng là
mức độ lo lắng tăng, giảm học tập (Audet, 1995).
Một số sinh viên không thể thực hiện hoặc họ trải nghiệm học tập đầy đủ khi
họ đang lo lắng (Schmeiser & Yehle, 2001). Sinh viên lo lắng hoảng sợ khi họ cảm thấy
không thể thực hiện một nhiệm vụ khó khăn. Họ bắt đầu suy nghĩ về lòng bàn tay ướt đẫm mồ hôi của họ và
không thể tập trung vào các nhiệm vụ được hoàn thành. Một phản ứng hoảng loạn làm suy yếu khả năng nhận thức
mà có thể dẫn đến thâm hụt bộ nhớ (Meisenhelder, 1987).
Krichbaum (1994) và Massarweh (1999) đã viết những tác khái niệm rằng
giải quyết hiệu quả giảng dạy lâm sàng trong điều dưỡng. Mặc dù những mảnh khái niệm nào
không thảo luận cụ thể như thế nào để giảm lo âu trong y tá sinh viên họ làm quyết lâm sàng
hiệu quả giảng dạy, mà tôi tin là một phần không thể thiếu trong giảm lo âu trong
y tá học sinh. Rất ít nghiên cứu đã được thực hiện về chủ đề giảng dạy lâm sàng
hiệu quả trong điều dưỡng (Krichbaum, 1994). Krichbaum (1994) đã nghiên cứu giảng dạy
hành vi của y tá quan trọng nhân viên chăm sóc người từng là chúng sanh cho con bú tú tài
sinh viên, nhưng cô không học hành vi giảng dạy của giảng viên điều dưỡng. Massarweh (1999)
truy vấn "những yếu tố tạo nên một clinicalteacher tốt?" (P.44). Cô báo cáo rằng một số
nghiên cứu giải quyết các hành vi, chẳng hạn như tổ chức, sử dụng các mục tiêu, và cung cấp thông tin phản hồi,
trong đó có thể giúp một nhà giáo dục y tá để excel như là một giảng viên lâm sàng, nhưng ít người đã xác định được
các kỹ thuật cụ thể các nhà giáo dục y tá có thể sử dụng trong các thử nghiệm lâm sàng để thúc đẩy một
kinh nghiệm lâm sàng tích cực. Những mảnh văn học giải quyết lâm sàng hiệu quả giảng dạy
5
y tá nhân viên và giảng viên điều dưỡng như thế nào có thể thúc đẩy một kinh nghiệm lâm sàng tốt, nhưng
họ không cụ thể giải quyết các vấn đề về cách điều dưỡng facultycan hỗ trợ sinh viên y tá
để giảm thiểu sự lo lắng trong bối cảnh lâm sàng.