Education covers the behavior of a

Education covers the behavior of a child or person over many years, and the principles of developmentalism are therefore particularly troublesome. (pp. 202–203) In this theoretical orientation, learning resulted from the repeated and controlled stimulation from the environment that came to elicit a predictable response from the individual. This repeated pairing of stimulus and response, often linked with the application of carefully chosen rewards and punishments, led to the habituation of the reading act. For example, the child presented with the symbols C-A-T immediately produces the desired word, cat, seemingly without cognitive involvement. The philosophical grounds for this stance lay in the works of the empiricist David Hume (1777/1963) and his narrow conception of knowledge as perception and learning as habituated association (Strike, 1974). The investigation of academic learning, thus, involved identification of the requisite desired behaviors and A Historical Perspective on Reading Research and Practice 35 determination of the environmental conditions (i.e., training) that produced them. Depending on how strictly the behaviorist paradigm was followed, hypotheses and conclusions were more or less restricted to discussion of observable behaviors and the environmental stimuli that preceded them (Strike, 1974). The task for this generation of reading researchers, therefore, was to untangle the chained links of behavior involved in reading so that learners could be trained in each component skill. The act of reading consisted of the competent and properly sequenced performance of that chain of discrete skills. Research was additionally concerned with the structuring and control of materials effective in the delivery of environmental stimulation and practice opportunities (Glaser, 1978; Monaghan & Saul, 1987). There was also a concomitant interest in the identification and remediation of problems in skill acquisition, which would require even finer-grained analysis of the appropriate behaviors so that skill training could proceed in the smallest of increments (Glaser, 1978). Resulting Principles Out of the labors of the reading researchers of this era came a body of literature on the multitude of subskills required for reading. The interest in the study of the components of reading processes was exemplified by such efforts as the interdisciplinary studies at Cornell University that became the Project Literacy program (Levin, 1965; Venezky, 1984). As a result of the behaviorist emphasis on studying observable behavior, there was a particular focus on reading as a perceptual activity. Such perceptual activities included the identification of visual signals; the translation of these signals into sounds; and assembly of these sounds into words, phrases, and sentences (Pearson & Stephens, 1994). Phonics instruction came to be seen as part of the logical groundwork for beginning to read (Chall, 1967, 1995) and had the desirable attribute of being eminently trainable. The counterpart of this emphasis on skills was an interest in developing and validating diagnostic instruments and remedial techniques (Smith & Keogh, 1962). Where there were problems in skill acquisition, the solution was likely to be an individually paced training program (Glaser, 1978). Rival Views of Learner and Learning Process Although the behaviorist perspective dominated the psychological research of the time, alternative theories of human learning operated beneath the surface. The legacy of William James (1890) endured in the notion that human thought mattered in human action and that introspection and self-questioning were effective tools for uncovering those thoughts. According to James (1890), reading would be best described as mindful habit. As such, reading would be best examined through a psychological lens via introspection rather than through the behaviorists’ physiological lens of observation of measurable behaviors. From such mental inspection, hypotheses as to the nature of reading could be forged (Jenkinson, 1969). This 36 Alexander and Fox approach stood directly against the behaviorist antagonism to “mentalism” and insistence on observation of overt behavior only. When researchers addressed questions about the reasoning involved in reading, they leaned toward a Jamesian stance, and away from strict behaviorism (Alexander, 2003). From another angle, the reductionist aspect of behaviorism—with its intended training program of bottom-up assembly of linked sets of behaviors to create a coherent activity such as learning to read—stood in opposition to Gestalt theory (Wertheimer, 1945/1959). For Gestalt theory, understanding phenomena as wholes was essential and could never be achieved by concatenation of individual facts, skills, or observations (Wulf, 1922/1938). Although explanation of perceptual processes occupied much of the attention of Gestalt theorists, their focus was on the phenomenon as a whole rather than on its elements. Human beings brought to the tasks of perception the propensity and ability to synthesize and make coherent sense out of their perceptual data. Such coherence and sense could not be achieved by assembly alone. The top-down perspective of the holistic Gestalt modality was evident in the orientation to reading development held by those Chall (1967) identified as “linguistic” proponents, who emphasized whole-word recognition, the importance of context in comprehension and word identification, and the consideration of reading as a unique human activity with its own definitive characteristics. The Era of Natural Learning (1966–1975) The Conditions for Change By the mid-1960s, there was already a general unrest in the reading community with the precepts of Skinnerian behaviorism (Ryle, 1949) and with the conceptualization of reading as discrete skills passively drilled and practiced until reflexively demonstrated. Several factors served to hasten the transition in research on the learner and the learning process. One of those factors was an increased interest in internal mental structures and processes sparked by advances in neurology and artificial intelligence (Ericsson & Smith, 1991). Both of these movements turned attention back inside the human mind and away from the environment. Another factor in this theoretical transformation was the fact that the dissatisfaction with behaviorism as an explanatory system was shared by diverse segments of the educational research community whose views on many other issues were frequently at odds (Pearson & Stephens, 1994). In the mid-1960s, a U.S. federally funded nationwide cooperative research venture, the First Grade Studies (Bond & Dykstra, 1967), brought together researchers on 27 different reading projects in a systematic comparison of various approaches to instruction in beginning reading. The attention of researchers in a wide range of disciplines had been drawn to the investigation of the reading process, the effect of which A Historical Perspective on Reading Research and Practice 37 was an interdisciplinary perspective on the nature of reading and the teaching of reading that remains a hallmark of the field. Two communities of theorists and researchers were especially influential in setting the stage for this period of reading research, linguists and psycholinguists. On the one hand, linguists following in the tradition of Chomsky (1957, 2002) held to a less environmentally driven and more hard-wired view of language acquisition, and hence of reading. Psycholinguistic researchers, on the other hand, felt that the attention to discrete aspects of reading advocated in behaviorism destroyed the natural communicative power and inherent aesthetic of reading (Goodman & Goodman, 1980; Smith, 1973, 1978). Given these circumstances, the stage was set for a new era of reading research. Guiding View In this new era of reading research, the conceptualization that served as the formative stance was of learning as a natural process. Language, as with other innate human capacities, was to be developed through meaningful use, not practiced to the point of mindless reaction, as behaviorists proposed. This notion of “hardwired” capacities blended the explanatory language of physiology and psychology (Chomsky, 1965). It was assumed that human beings were biologically programmed to acquire language under favorable conditions. This programming involved the existence of mental structures designed to perform the complex task of assimilating and integrating the particular linguistic cues provided by a given language community (Chomsky, 1975). Such a view of the language learner was strongly influenced by the writings of linguist Noam Chomsky (e.g., 1998, 2002) and marked a dramatic shift from the behaviorist view of learning as conditioning. In his classic volume Syntactic Structures, Chomsky (1957) helped establish the field of generative grammar, which focused on the assumed innate mental structures that allowed for language use.

Kết quả (Việt) 1:

Giáo dục bao gồm hành vi của một đứa trẻ hoặc người trong nhiều năm qua, và các nguyên tắc của developmentalism do đó đặc biệt phiền hà. (trang 202-203) Trong lý thuyết tập hướng dẫn này, học tập kết quả từ sự kích thích liên tục và kiểm soát từ môi trường mà đến để elicit một đáp ứng dự đoán từ các cá nhân. Điều này lặp đi lặp lại kết nối của kích thích và phản ứng, thường được liên kết với việc áp dụng một cách cẩn thận lựa chọn phần thưởng và hình phạt, dẫn đến habituation việc đọc. Ví dụ, trẻ em trình bày với các biểu tượng C-A-T ngay lập tức tạo ra từ bạn muốn, mèo, dường như không có sự tham gia nhận thức. Căn cứ triết học để lập trường này nằm trong các tác phẩm của nhà David Hume (1777/1963) và ông quan niệm hẹp của kiến thức như nhận thức và học tập như habituated Hiệp hội (tấn công, 1974). Điều tra của học tập học tập, do đó, liên quan đến việc xác định các hành vi mong muốn cần thiết và quan điểm lịch sử A ngày đọc nghiên cứu và thực hành 35 xác định các điều kiện môi trường (tức là, đào tạo) mà sản xuất chúng. Tùy thuộc vào cách nghiêm chỉnh mô hình behaviorist được theo sau, giả thuyết và kết luận đã được nhiều hơn hay ít bị giới hạn để thảo luận về quan sát hành vi và sự kích thích môi trường, và dẫn trước họ (tấn công, 1974). Nhiệm vụ cho thế hệ này của đọc nhà nghiên cứu, do đó, là để gỡ rối các liên kết chuỗi của hành vi liên quan đến đọc để người học có thể được đào tạo trong mỗi kỹ năng thành phần. Các hành động của đọc bao gồm hiệu suất có thẩm quyền và đúng nói rằng chuỗi rời rạc kỹ năng. Nghiên cứu ngoài ra có liên quan với cơ cấu và kiểm soát của vật liệu hiệu quả trong việc phân phối các môi trường kích thích và cơ hội thực hành (Glaser, 1978; Monaghan & Sau-lơ, 1987). Cũng là một quan tâm đến đồng thời xác định và khắc phục các vấn đề trong việc mua lại kỹ năng, sẽ yêu cầu thậm chí tốt hơn-hạt phân tích hành vi thích hợp để đào tạo kỹ năng có thể tiến hành trong nhỏ nhất của từng bước (Glaser, 1978). Kết quả là nguyên tắc trong số lao động của các nhà nghiên cứu đọc của thời kỳ này đến một cơ thể của văn học trên vô số các subskills cần thiết cho đọc. Sự quan tâm trong nghiên cứu của các thành phần của quá trình đọc exemplified bởi những nỗ lực như các nghiên cứu liên ngành tại trường đại học Cornell đã trở thành chương trình dự án biết (Levin, năm 1965; Venezky, 1984). Là kết quả của behaviorist nhấn mạnh vào việc nghiên cứu quan sát hành vi, đã có một tập trung cụ thể về đọc như là một hoạt động perceptual. Như vậy hoạt động perceptual bao gồm việc xác định của tín hiệu thị giác; bản dịch của các tín hiệu vào âm thanh; và lắp ráp các âm thanh từ, cụm từ và câu (Pearson & Stephens, 1994). Hướng dẫn phát âm đã được coi là một phần của các nguyên tắc hợp lý cho đầu đọc (v, 1967, 1995) và có các thuộc tính mong muốn là eminently xoay. Đối tác này nhấn mạnh vào kỹ năng là quan tâm trong việc phát triển và phê chuẩn công cụ chẩn đoán và khắc phục hậu quả kỹ thuật (Smith & Keogh, 1962). Nơi có những vấn đề trong việc mua lại kỹ năng, giải pháp là có khả năng là một chương trình đào tạo cá nhân tốc độ (Glaser, 1978). Đối thủ lượt xem người học và học quá trình mặc dù quan điểm behaviorist chi phối các nghiên cứu tâm lý của thời gian, các giả thuyết khác của con người học hoạt động dưới mặt nước. Những di sản của William James (1890) phải chịu đựng trong ý niệm rằng suy nghĩ của con người quan trọng trong hành động của con người và mẫn và tự hỏi đã là các công cụ hiệu quả để khám phá những suy nghĩ. Theo James (1890), đọc sẽ là tốt nhất mô tả như là tâm thói quen. Như vậy, đọc nào được tốt nhất kiểm tra thông qua một ống kính tâm lý thông qua mẫn hơn là thông qua ống kính behaviorists' sinh lý của các quan sát của đo lường hành vi. Từ kiểm tra tâm thần như vậy, giả thuyết như là bản chất của đọc có thể là giả mạo (Jenkinson, 1969). 36 Alexander và Fox cách tiếp cận này lại trực tiếp chống lại behaviorist antagonism "mentalism" và khăng khăng vào các quan sát hành vi công khai chỉ. Khi các nhà nghiên cứu giải quyết các câu hỏi về lý do tham gia vào đọc, họ cúi về hướng một lập trường Jamesian, và ra khỏi nghiêm ngặt behaviorism (Alexander, 2003). Từ góc độ khác, các khía cạnh reductionist của behaviorism — với chương trình đào tạo dự định dưới lên hội liên kết bộ hành vi để tạo ra một hoạt động mạch lạc chẳng hạn như học tập để đọc — đứng đối lập với lý thuyết Gestalt (Wertheimer, 1945/1959). Đối với lý thuyết Gestalt, sự hiểu biết hiện tượng như wholes là rất cần thiết và không bao giờ có thể đạt được bằng cách nối của sự kiện cá nhân, kỹ năng hoặc quan sát (Wulf, 1922/1938). Mặc dù lời giải thích của quy trình perceptual chiếm phần lớn sự chú ý của các nhà lý thuyết Gestalt, tập trung của họ là về hiện tượng như một toàn thể chứ không phải trên các yếu tố. Con người mang đến cho các nhiệm vụ của nhận thức của các xu hướng và khả năng tổng hợp và mạch lạc có ý nghĩa ra khỏi dữ liệu perceptual của họ. Như vậy sự gắn kết và cảm giác có thể không thể đạt được bằng lắp ráp một mình. Quan điểm trên xuống của phương thức Gestalt toàn diện là điều hiển nhiên trong định hướng để đọc phát triển tổ chức bởi v (1967) xác định là người ủng hộ "ngôn ngữ", người nhấn mạnh sự công nhận toàn bộ từ, tầm quan trọng của bối cảnh trong nhận dạng hiểu và từ, và xem xét của đọc như là một hoạt động của con người duy nhất với đặc điểm cuối cùng của riêng của nó. Thời đại của học tự nhiên (1966-1975) The điều kiện cho sự thay đổi tới giữa thập kỷ 1960, đã có một tình trạng bất ổn chung trong cộng đồng đọc với giới luật của Skinnerian behaviorism (Ryle, 1949) và với conceptualization đọc như rời rạc kỹ năng thụ động khoan và thực hành cho đến khi reflexively thể hiện. Một số yếu tố phục vụ để đẩy nhanh quá trình chuyển đổi trong nghiên cứu về người học và quá trình học tập. Một trong những yếu tố là quan tâm tăng trong cấu trúc bên trong tinh thần và các quá trình gây ra bởi các tiến bộ trong thần kinh học và trí tuệ nhân tạo (Ericsson & Smith, 1991). Cả hai của các phong trào chuyển sự chú ý trong tâm trí con người và tránh xa môi trường. Các yếu tố khác trong chuyển đổi lý thuyết này là một thực tế rằng không hài lòng với behaviorism như một hệ thống giải thích được chia sẻ bởi các phân đoạn khác nhau của cộng đồng nghiên cứu giáo dục có quan điểm về những vấn đề khác đã là thường xuyên ở tỷ lệ cược (Pearson & Stephens, 1994). Trong thập niên 1960, một Mỹ liên bang tài trợ nghiên cứu hợp tác xã toàn quốc Liên doanh, các lớp nghiên cứu đầu tiên (Bond & Dykstra, 1967), mang cùng các nhà nghiên cứu về các dự án khác nhau đọc 27 trong một so sánh hệ thống các phương pháp tiếp cận khác nhau hướng dẫn tại bắt đầu đọc. Sự chú ý của các nhà nghiên cứu trong một loạt các môn học đã được rút ra để điều tra của quá trình đọc, có hiệu lực trong đó có một quan điểm lịch sử trên đọc nghiên cứu và thực hành 37 là một quan điểm liên ngành về bản chất của đọc và giảng dạy đọc những gì còn lại một dấu hiệu của trường. Hai cộng đồng của các nhà lý thuyết và các nhà nghiên cứu đã là đặc biệt là ảnh hưởng lớn trong việc thiết lập giai đoạn cho giai đoạn này của đọc nghiên cứu, nhà ngôn ngữ học và psycholinguists. Trên một mặt, nhà ngôn ngữ học sau trong truyền thống của Chomsky (1957, 2002) tổ chức một hướng ít môi trường và thêm cứng có dây xem của việc mua lại ngôn ngữ, và do đó đọc. Các nhà nghiên cứu psycholinguistic, mặt khác, cảm thấy rằng sự chú ý đến các khía cạnh rời rạc của đọc ủng hộ ở behaviorism phá hủy điện giao tiếp tự nhiên và vốn có thẩm Mỹ của đọc (Goodman & Goodman, 1980; Smith, 1973, 1978). Đưa ra những trường hợp này, giai đoạn này được đặt cho một kỷ nguyên mới của đọc nghiên cứu. Hướng dẫn xem trong kỷ nguyên mới của đọc nghiên cứu, conceptualization là lập trường hình thành học tập là một quá trình tự nhiên. Ngôn ngữ, như với các khả năng bẩm sinh của con người, đã được phát triển thông qua sử dụng có ý nghĩa, không thực hiện đến khi phản ứng mindless, như behaviorists đề xuất. Khái niệm này khả năng "hardwired" pha trộn ngôn ngữ giải thích của sinh lý học và tâm lý học (Chomsky, 1965). Nó được giả định rằng con người sinh học đã được lập trình để có được các ngôn ngữ theo điều kiện thuận lợi. Chương trình này liên quan đến sự tồn tại của tâm thần cấu trúc thiết kế để thực hiện nhiệm vụ phức tạp đồng hóa và tích hợp các dấu hiệu ngôn ngữ cụ thể được cung cấp bởi một cộng đồng ngôn ngữ nhất định (Chomsky, 1975). Như vậy xem một người học ngôn ngữ bị ảnh hưởng mạnh mẽ bởi các tác phẩm của nhà ngôn ngữ học Noam Chomsky (ví dụ như, 1998, 2002) và đánh dấu một thay đổi ngoạn mục từ quan behaviorist học là lạnh. Ông cổ điển khối lượng cấu trúc cú pháp, thị trấn này có Chomsky (1957) giúp xây dựng trạm lĩnh vực generative ngữ pháp, trong đó tập trung vào các cấu trúc giả định bẩm sinh tâm thần được cho phép để sử dụng ngôn ngữ.

Kết quả (Việt) 2:

Giáo dục bao gồm các hành vi của một đứa trẻ hay một người trong nhiều năm qua, và do đó các nguyên tắc của developmentalism đặc biệt phiền hà. (pp. 202-203) Trong định hướng lý thuyết này, việc học là kết quả của sự kích thích lặp đi lặp lại và kiểm soát từ môi trường mà đến để gợi ra một phản ứng có thể dự đoán từ các cá nhân. Điều này lặp đi lặp lại của cặp đôi kích thích và phản ứng, thường được liên kết với các ứng dụng của phần thưởng được lựa chọn một cách cẩn thận và sự trừng phạt, dẫn đến sự quen của hành động đọc. Ví dụ, các con trình bày với các ký hiệu CAT ngay lập tức tạo ra từ mong muốn, mèo, dường như không có sự nhận thức. Các căn cứ để lập trường triết học này nằm trong các công trình của các kinh nghiệm chủ nghĩa David Hume (1777/1963) và quan niệm hẹp của mình về kiến ​​thức như nhận thức và học tập hội họp như quen dần (Strike, 1974). Cuộc điều tra của việc học, do đó, liên quan đến việc xác định các điều kiện tiên quyết mong muốn hành vi và A Perspective lịch sử về Nghiên cứu và Thực hành Đọc 35 xác định các điều kiện môi trường (tức là, đào tạo) mà sản xuất ra chúng. Tùy thuộc vào mô hình behaviorist được tiếp nối như thế nào cho đúng, giả thuyết và kết luận đều ít nhiều bị hạn chế để thảo luận về các hành vi quan sát được và các tác nhân kích thích môi trường mà trước họ (Strike, 1974). Các nhiệm vụ cho thế hệ đọc này như các nhà nghiên cứu, vì thế, là để gỡ rối cho các liên kết chuỗi các hành vi liên quan đến việc đọc sách để học viên có thể được đào tạo trong mỗi kỹ năng thành phần. Các hành vi đọc bao gồm việc thực hiện thẩm quyền và đúng trình tự của chuỗi mà các kỹ năng riêng biệt. Nghiên cứu đã bổ sung có liên quan với các cơ cấu và kiểm tra vật liệu có hiệu quả trong việc cung cấp sự kích thích môi trường và cơ hội thực hành (Glaser, 1978; Monaghan & Saul, 1987). Cũng có một sự quan tâm đồng thời trong việc xác định và khắc phục hậu quả của các vấn đề trong việc mua lại kỹ năng, mà sẽ yêu cầu phân tích thậm chí chi tiết hơn về những hành vi phù hợp để đào tạo kỹ năng có thể tiến hành trong gia số nhỏ nhất của (Glaser, 1978). Nguyên tắc kết quả Trong số lao động của các nhà nghiên cứu đọc của thời đại này đến một cơ thể của văn học trên vô số các kỹ năng cụ thể cần thiết cho việc đọc. Sự quan tâm đến việc nghiên cứu các thành phần của quá trình đọc đã được minh chứng bằng những nỗ lực như các nghiên cứu liên ngành tại Đại học Cornell đã trở thành chương trình Dự án Literacy (Levin, 1965; Venezky, 1984). Như một kết quả của sự nhấn mạnh behaviorist trên nghiên cứu hành vi quan sát được, đã có sự tập trung đặc biệt vào việc đọc như một hoạt động tri giác. Hoạt động nhận thức đó bao gồm việc xác định các tín hiệu thị giác; bản dịch của các tín hiệu này thành các âm thanh; và lắp ráp của những âm thanh thành các từ, cụm từ và câu (Pearson & Stephens, 1994). Hướng dẫn Phonics đến để được nhìn thấy như là một phần của nền tảng hợp lý cho đầu đọc (Chall, 1967, 1995) và có các thuộc tính mong muốn của việc xuất sắc đào tạo được. Các đối tác của việc tập trung vào các kỹ năng là một quan tâm trong việc phát triển và xác nhận cụ chẩn đoán và kỹ thuật khắc phục hậu quả (Smith & Keogh, 1962). Trường hợp có vấn đề trong việc mua lại kỹ năng, các giải pháp có khả năng sẽ là một chương trình đào tạo nhịp độ riêng (Glaser, 1978). Rival Quan điểm của người học và học Process Mặc dù quan điểm behaviorist thống trị các nghiên cứu tâm lý của thời gian, những lý thuyết khác về việc học của con người hoạt động bên dưới bề mặt. Các di sản của William James (1890) phải chịu đựng trong những quan điểm cho rằng tư tưởng con người quan trọng trong hành động của con người và rằng mẫn và tự đặt câu hỏi là công cụ hiệu quả để phát hiện ra những suy nghĩ. Theo James (1890), đọc tin sẽ được mô tả như là thói quen lưu tâm. Như vậy, đọc tin sẽ được kiểm tra tốt nhất thông qua một ống kính tâm lý qua mẫn hơn là thông qua ống kính sinh lý 'behaviorists quan sát các hành vi đo lường được. Kiểm tra tâm thần như vậy, giả thuyết về bản chất của việc đọc có thể là giả mạo (Jenkinson, 1969). 36 Alexander và Fox Cách tiếp cận này đứng trực tiếp chống lại sự đối kháng behaviorist để "mentalism" và nhấn mạnh vào sự quan sát về hành vi công khai chỉ. Khi các nhà nghiên cứu giải quyết câu hỏi về lý do tham gia vào việc đọc, họ dựa vào một lập trường Jamesian, và đi từ behaviorism nghiêm ngặt (Alexander, 2003). Từ một góc độ, khía cạnh giản hóa behaviorism-với chương trình đào tạo dự kiến ​​của buổi tập họp dưới lên của bộ liên kết các hành vi để tạo ra một hoạt động mạch lạc như học đọc-đứng đối lập với lý thuyết Gestalt (Wertheimer, 1945/1959). Đối với lý thuyết Gestalt, hiện tượng hiểu biết như wholes là điều cần thiết và không bao giờ có thể đạt được bằng cách nối các sự kiện cá nhân, kỹ năng, hoặc quan sát (Wulf, 1922/1938). Mặc dù lời giải thích của các quá trình tri giác chiếm nhiều sự chú ý của các nhà lý thuyết Gestalt, tập trung của họ là trên các hiện tượng như một toàn thể chứ không phải là trên các yếu tố của nó. Con người đã mang đến nhiệm vụ của nhận thức các xu hướng và khả năng tổng hợp và có ý nghĩa mạch lạc ra khỏi dữ liệu tri giác của họ. Gắn kết và cảm giác như vậy không thể đạt được bằng cách lắp ráp một mình. Các góc nhìn từ trên xuống của Gestalt phương thức toàn diện rõ ràng trong định hướng phát triển đọc sách được tổ chức bởi những Chall (1967) xác định là những người ủng hộ "ngôn ngữ học", người nhấn mạnh sự công nhận toàn bộ từ, tầm quan trọng của bối cảnh trong hiểu và từ nhận dạng, và việc xem xét đọc như một hoạt động của con người độc đáo với các đặc tính dứt khoát của riêng mình. The Era of Learning Natural (1966-1975) Các điều kiện để thay đổi Vào giữa những năm 1960, đã có một tình trạng bất ổn chung trong cộng đồng đọc sách với giới luật của behaviorism Skinnerian (Ryle, 1949) và với các khái niệm về đọc là kỹ năng rời rạc thụ động khoan và thực hành cho đến khi phản xạ chứng minh. Một số yếu tố phục vụ để đẩy nhanh quá trình chuyển đổi trong nghiên cứu vào người học và quá trình học tập. Một trong những yếu tố là một gia tăng lãi suất trong cấu trúc tinh thần nội bộ và các quá trình gây ra bởi những tiến bộ trong khoa thần kinh và trí thông minh nhân tạo (Ericsson & Smith, 1991). Cả hai của các phong trào chuyển sự chú ý trở lại bên trong tâm trí con người và đi từ môi trường. Một yếu tố khác trong sự biến đổi lý thuyết này đã được thực tế rằng sự không hài lòng với behaviorism như một hệ thống giải thích được chia sẻ bởi các phân đoạn khác nhau của cộng đồng nghiên cứu giáo dục có quan điểm về nhiều vấn đề khác là thường xuyên mâu thuẫn (Pearson & Stephens, 1994). Vào giữa năm 1960, Mỹ liên bang tài trợ toàn quốc hợp tác liên doanh nghiên cứu, các nghiên cứu lớp đầu tiên (Bond & Dykstra, 1967), quy tụ các nhà nghiên cứu trên 27 dự án đọc khác nhau trong một so sánh có hệ thống các phương pháp tiếp cận khác nhau để giảng dạy trong đầu đọc. Sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trong một loạt các quy tắc đã được rút ra để điều tra trong quá trình đọc sách, hiệu ứng trong đó A Perspective lịch sử về Nghiên cứu và Thực hành 37 Reading là một khía cạnh học thuật về bản chất của việc đọc và việc giảng dạy của việc đọc mà vẫn một dấu hiệu của lĩnh vực này. Hai cộng đồng các nhà lý luận và nhà nghiên cứu đặc biệt là ảnh hưởng trong thiết lập giai đoạn cho giai đoạn này đọc nghiên cứu, ngôn ngữ học và tâm lý ngữ. Một mặt, nhà ngôn ngữ sau đây trong truyền thống của Chomsky (1957, 2002) được tổ chức để một cái nhìn hướng về môi trường và ít hơn ổ cứng máy tính của ngôn ngữ, và do đó đọc sách. Các nhà nghiên cứu Psycholinguistic, mặt khác, cảm thấy rằng sự quan tâm đến các khía cạnh riêng biệt của reading ủng hộ trong behaviorism phá hủy sức mạnh tự nhiên giao tiếp và vốn có tính thẩm mỹ của việc đọc (Goodman & Goodman, 1980; Smith, 1973, 1978). Trong hoàn cảnh đó, sân khấu được thiết lập cho một kỷ nguyên mới của việc đọc nghiên cứu. Hướng dẫn Xem Trong kỷ nguyên mới của việc đọc nghiên cứu, các khái niệm đó phục vụ như là lập trường hình thành đã học tập như một quá trình tự nhiên. Ngôn ngữ, như với năng lực con người bẩm sinh khác, đã được phát triển thông qua sử dụng có ý nghĩa, không thực hành đến độ phản ứng mindless, như behaviorists đề xuất. Khái niệm về năng lực "Hardwired" pha trộn ngôn ngữ giải thích của sinh lý học và tâm lý học (Chomsky, 1965). Nó được giả định rằng con người là sinh học chương trình để có được ngôn ngữ trong các điều kiện thuận lợi. Chương trình này liên quan đến sự tồn tại của cấu trúc tinh thần thiết kế để thực hiện các nhiệm vụ phức tạp của đồng hóa và tích hợp các dấu hiệu ngôn ngữ đặc biệt được cung cấp bởi một cộng đồng ngôn ngữ nhất định (Chomsky, 1975). Một cái nhìn của người học ngoại ngữ như vậy đã ảnh hưởng mạnh mẽ bởi các tác phẩm của nhà ngôn ngữ học Noam Chomsky (ví dụ, năm 1998, 2002) và đánh dấu một sự thay đổi đáng kể từ các điểm behaviorist học tập như máy điều hòa. Trong khối lượng cổ điển cấu trúc cú pháp của mình, Chomsky (1957) giúp thiết lập các lĩnh vực ngữ pháp generative, trong đó tập trung vào các cấu trúc tinh thần bẩm sinh cho rằng được phép sử dụng ngôn ngữ.