Like the brief written response, Bl

Like the brief written response, Bleich’s teaching pattern may be varied in several ways. For instance, you might vary the length to time reflection. At one extreme, you may wish to raise the question as soon as reading is completed and encourage the students to respond with their first thoughts. The spur-of-the-moment choice of mist important word might be different from the choices they would make it given a leisurely period for contemplation. That rash choice may lead them to a surprising discovery. Or students may reject their choice after they have had several minutes to think, and thus learn something about the difference between instinct and thought.
At the other extreme, you might ask students to prepare three-to five-page papers answering one of the three questions. These longer papers, explaining the student’s choice of most important word, passage, or aspect, require the student to look at both the text and himself and examine the transaction that has taken place between the two. The assignment allows the student a fair amount of latitude. His choice may spring from his own concern with a particular issue, conceivably one of minor importance to the author, or it may be an exercise in close textual analysis, an effort to indentify a key to the writer’s intentions. Ideally, a student will encounter a diverse enough collection of literary, works during his years in school that his papers will fall at both ends of the spectrum, some dominated by an interest in self-under-standing and some by a fascination for the working of the writer’s mind. The virtue of teaching literature with attention to student responses is that it allows this latitude; the challenger for the teacher lies in the difficult judgments such teaching demands, for he must look for patterns in the students’ responses and encourage them to try new things, not cling to one approach or the other.

Dealing with Longer Response Papers
Both the spontaneous, unconsidered choice and the fully developed paper can promote the exchange of ideas within the classroom. Discussion after long written response, however, may be somewhat more difficult to manage than that following brief periods of writing. Those hastier responses are fragments of kernels of thought, and are fairly easy to handle. The longer statements, on the other hand, are likely to be not fragments of ideas but full logical chains. They are more difficult to discuss because they are more complicated, because they are themselves “works”, or literary essays. You might to them in several ways.
On way, of course, is to reply in private, either in conference of through notes returned with the paper. Both are time-consuming. Notes because they are easily ignored, are of questionable value, although they are traditional and students may feel neglected if nothing is written on their paper. A brief note is probably a good idea, if only to reassure students that their efforts have been given a serious reading.
Too, often, however, students come to view papers as exercises in avoiding errors of predicting the teacher’s views, perhaps as result of too many futile lessons on grammar and usage or too many comprehension questions in basal readers. When comments on papers consist of little more than approbation or correction, students come to see them not as part of a dialog about their writing progress, but as a final, authoritative judgment of their work. This misapprehension is reinforced by the absurdity of grading; of there is both a grade and a comment written on the paper, most students will look first, and perhaps last, at the grade. And the comments, regardless of their content or motivation, are likely to be taken as judgments or corrections.
Teachers who wish to participate with students in thinking about the literature may have to shake them loose from some of their preconceptions about the teacher’s role, and that may be easier in short private conferences than in lengthy notes on the students’ essays.

CONRERENCES Conferences allow the teacher to speculate with the student, and to make remarks than in writing would require careful phrasing too time-consuming to undertake regularly. You might, for instance, think that a student’s response is facile and evasive, skirting a difficult issue in the literature. To explain this might require a lengthy analysis of the student’s paper, careful worded to find the right tone. Such a comment might more easily be made orally, where you tone and beating can demonstrate that you hope to understand, not accuse, to help the student think, not tell her what to think. In conference, you can observe the effect of your remarks on the students and can adjust and correct.
In these conferences teachers might strive for several goals. The first is a sense of shared purpose with the students, as people working together for a better understanding of the literature and of themselves. We should neither represent ourselves as absolute authority on the literature nor deny the sharpened insight that broader experience and fuller knowledge will have given us. On the other hand, students too have a rich background of experience that provides the context for their reading and shapes their response. In a conference, we have to demonstrate respect for both the perceptions of the student and the words of the text. We must convey somehow that we are not the final authority, the one who decides what the text means; meaning is created by the individual reader through the subtle process of reasoning about one’s own responses to the worlds. The conference is a cooperative venture in which student and teacher reason together. The students contributes what he knows on himself and his responses, while the teacher contributes what she knows of the work, the process of reading, and the student. Again, as with all aspects of instruction in literature, a delicate balance is required.
A second goal for the conferences, and one that might be made explicit, is to model in miniature the kinds of exchanges hoped for in the full class. First of all, the talk is cooperative rather than competitive; the point is to understand, not to win arguments. Students should learn to suspend their own thoughts momentarily for the purpose of listening to another’s. They should maintain respect for differing points of view, but also for reason, logic and evidence. And they should consider both the reader and the text. These criteria are more easily met in discussions with two or three than in group of thirty. If they can be modeled, even occasionally, in the smaller groups, then they are more likely to be met in the large group.
A third goal is to evaluate the student’s work. The seriousness of the student’s efforts to understand the literature and deal rationally with her responses to it may be more readily judged in a private conference than in the aftermath of full class sessions. Furthermore, the student herself will be involved in the evaluation. She is, after all, the only one who can know with any assurance whether she is thinking conscientiously about her reading. Others, including the teacher, are too easily fooled. The final judgments upon her work are the student’s; if she is to continue to learn from her reading in the years after school, she must begin to assume responsibility for those evaluations rather than leave them in the hands of others. In private conferences the teacher maybe frank, asking more penetrating questions, encouraging the student to take responsibility for self-examination.

Kết quả (Việt) 1:

Như tóm tắt viết phản ứng, Bleich của giảng dạy mô hình có thể khác nhau theo nhiều cách. Ví dụ, bạn có thể thay đổi chiều dài để phản ánh thời gian. Ở một cực, bạn có thể muốn nâng cao câu hỏi ngay sau khi đọc xong và khuyến khích các sinh viên để đáp ứng với suy nghĩ đầu tiên của họ. Sự lựa chọn spur-of-the-moment sương mù quan trọng từ có thể là khác nhau từ các lựa chọn họ sẽ làm cho nó cho một khoảng thời gian nhàn nhã nhất quán niệm. Sự lựa chọn phát ban đó có thể dẫn họ đến một phát hiện đáng ngạc nhiên. Hoặc sinh viên có thể từ chối sự lựa chọn của họ sau khi họ đã có một vài phút để suy nghĩ, và do đó tìm hiểu một cái gì đó về sự khác biệt giữa bản năng và suy nghĩ. Ở cực khác, bạn có thể yêu cầu học sinh chuẩn bị giấy tờ trang ba đến năm trả lời một trong ba câu hỏi. Các giấy tờ dài hơn, giải thích sự lựa chọn của học sinh từ quan trọng nhất, đoạn, hoặc khía cạnh, yêu cầu học sinh để nhìn vào cả hai văn bản và bản thân và kiểm tra các giao dịch đã diễn ra giữa hai. Việc chuyển nhượng cho phép học sinh một số tiền hợp lý của vĩ độ. Sự lựa chọn của mình có thể mùa xuân từ mình mối quan tâm với một vấn đề cụ thể, hình dung một trong tầm quan trọng nhỏ để tác giả, hoặc nó có thể là một tập thể dục trong phân tích văn bản thân, một nỗ lực để indentify một chìa khóa để các nhà văn ý định. Lý tưởng nhất, một sinh viên sẽ gặp phải một đa dạng đủ bộ sưu tập của văn học, hoạt động trong năm của mình tại trường học bài báo của ông sẽ rơi ở cả hai đầu của quang phổ, một số dominated của một lãi suất ở tự theo trạng thái và một số của một niềm đam mê cho việc của tâm trí của nhà văn. Đạo đức của văn học với sự quan tâm để phản ứng sinh viên giảng dạy là nó cho phép vĩ độ này; thách thức cho các giáo viên nằm trong các án khó khăn như vậy giảng dạy nhu cầu, cho ông phải tìm kiếm các mẫu trong các sinh viên phản ứng và khuyến khích họ để thử những điều mới, không bám vào một cách tiếp cận này hay cách khác. Đối phó với nhiều thời gian phản ứng Papers Cả hai sự lựa chọn tự phát, unconsidered và phát triển đầy đủ giấy có thể thúc đẩy việc trao đổi các ý tưởng trong lớp học. Thảo luận sau khi phản ứng dài văn, Tuy nhiên, có thể một chút khó khăn để quản lý hơn sau đây tóm tắt các giai đoạn của văn bản. Những phản ứng hastier là những mảnh vỡ của các hạt nhân của tư tưởng, và là khá dễ dàng để xử lý. Những điều khoản dài hơn, mặt khác, có khả năng là không các mảnh vỡ của ý tưởng nhưng đầy đủ hợp lý chuỗi. Họ là khó khăn hơn để thảo luận về bởi vì họ là phức tạp hơn, vì họ là mình "hoạt động", hoặc bài luận văn học. Bạn có thể cho họ theo nhiều cách. Trên đường đi, tất nhiên, là để trả lời trong tư nhân, hoặc tại hội nghị thông qua ghi chú quay trở lại với giấy. Cả hai đều là tốn thời gian. Ghi chú vì họ được dễ dàng bỏ qua, là giá trị nghi vấn, mặc dù họ được truyền thống và học sinh có thể cảm thấy bỏ rơi nếu không có gì được viết trên giấy của họ. Một lưu ý ngắn có thể là một ý tưởng tốt, nếu chỉ để trấn an sinh viên rằng nỗ lực của họ đã được trao một đọc nghiêm trọng. Cũng vậy, thông thường, Tuy nhiên, sinh viên đến để xem khoa học như các bài tập trong việc tránh lỗi của dự đoán của giáo viên xem, có lẽ kết quá nhiều vô ích bài học về ngữ pháp và cách sử dụng hoặc quá nhiều hiểu câu hỏi trong các cơ sở độc giả. Khi nhận xét về giấy tờ bao gồm ít hơn mua hoặc sửa chữa, sinh viên đến để xem họ không phải là một phần của một hộp thoại về sự tiến bộ bằng văn bản của họ, nhưng như là một bản án cuối cùng, uỷ quyền công việc của họ. Misapprehension này được gia cố bởi absurdity của chấm điểm; đó là một lớp và một bình luận được viết trên giấy, hầu hết học sinh sẽ xem xét đầu tiên, và có lẽ cuối cùng, tại các lớp. Và các ý kiến, không phân biệt của nội dung hoặc động lực, có khả năng được dùng như là bản án hoặc sửa chữa. Giáo viên muốn tham gia với các sinh viên trong suy nghĩ về các tài liệu có thể có để lắc chúng khỏi một số định kiến của họ về vai trò của giáo viên, và đó có thể là dễ dàng hơn hội nghị tư nhân trong ngắn hạn hơn trong các ghi chú dài về học sinh tiểu luận. CONRERENCES hội nghị cho phép các giáo viên để suy đoán với học sinh, và để làm cho nhận xét hơn bằng văn bản nào đòi hỏi phải cẩn thận phrasing quá tốn thời gian để thực hiện thường xuyên. Bạn có thể, ví dụ, nghĩ rằng phản ứng của học sinh là facile và lẫn tránh, ốp chân tường một vấn đề khó khăn trong các tài liệu. Để giải thích điều này có thể yêu cầu một phân tích dài của sinh viên giấy, cẩn thận worded để tìm giai điệu. Một bình luận như vậy có thể dễ dàng được thực hiện bằng miệng, nơi bạn giai điệu và đập có thể chứng minh rằng bạn hy vọng sẽ hiểu, không buộc tội, để giúp học sinh suy nghĩ, không nói cho cô ta chuyện gì để suy nghĩ. Tại hội nghị, bạn có thể quan sát hiệu quả của nhận xét của bạn trên các sinh viên và có thể điều chỉnh và sửa chữa. Trong hội nghị các giáo viên có thể cố gắng cho một số mục tiêu. Đầu tiên là một cảm giác về mục đích chia sẻ với các sinh viên, như là những người làm việc với nhau cho một sự hiểu biết tốt hơn của các tài liệu và của chính họ. Chúng tôi sẽ đại diện cho chính mình như là thẩm quyền tuyệt đối trên các tài liệu không từ chối cái nhìn sâu sắc bén nhậy có kinh nghiệm rộng lớn hơn và đầy đủ hơn kiến thức sẽ đã cho chúng ta. Mặt khác, sinh viên cũng có một nền tảng giàu kinh nghiệm cung cấp bối cảnh cho đọc và hình dạng của họ phản ứng của họ. Trong một cuộc họp, chúng ta phải chứng minh sự tôn trọng cho cả hai nhận thức của học sinh và những lời của các văn bản. Chúng ta phải truyền đạt bằng cách nào đó rằng chúng tôi không phải thẩm quyền cuối cùng, một trong những người quyết định những gì các văn bản có nghĩa là; ý nghĩa được tạo ra bởi người đọc cá nhân thông qua quá trình tinh tế của lý luận về của riêng của một phản ứng để thế giới. Hội nghị là một liên doanh hợp tác xã trong lý do sinh viên và giáo viên với nhau. Các sinh viên đóng góp những gì ông biết về mình và phản ứng của ông, trong khi các giáo viên đóng góp những gì cô biết về công việc, quá trình đọc, và học sinh. Một lần nữa, như với tất cả các khía cạnh giảng dạy trong văn học, một sự cân bằng tinh tế là cần thiết. Một mục tiêu thứ hai cho các hội nghị, và một trong đó có thể được thực hiện rõ ràng, là mô hình thu nhỏ các loại trao đổi hy vọng trong lớp đầy đủ. Trước hết, các talk là hợp tác xã chứ không phải là cạnh tranh; điểm là để hiểu, không phải để giành chiến thắng đối số. Sinh viên nên tìm hiểu để tạm ngừng suy nghĩ riêng của mình trong giây lát cho mục đích của nghe của người khác. Họ nên duy trì sự tôn trọng đối với quan điểm khác nhau, nhưng cũng cho lý do, logic và bằng chứng. Và họ nên xem xét cả hai người đọc và văn bản. Các tiêu chí này được đáp ứng dễ dàng hơn trong cuộc thảo luận với hai hoặc ba hơn trong nhóm của ba mươi. Nếu họ có thể được mô hình hóa, thậm chí đôi khi trong các nhóm nhỏ hơn, sau đó họ có nhiều khả năng được đáp ứng ở nhóm lớn. Một mục tiêu thứ ba là để đánh giá công việc của học sinh. Mức độ nghiêm trọng của những nỗ lực của học sinh hiểu các tài liệu và đối phó hợp lý với phản ứng của mình để nó có thể được đánh giá dễ dàng hơn trong một cuộc họp riêng hơn do hậu quả của toàn bộ lớp học buổi. Hơn nữa, học sinh mình sẽ được tham gia trong việc đánh giá. Cô ấy là, sau khi tất cả, chỉ có một người có thể biết với bất kỳ bảo đảm cho dù cô là suy nghĩ mẫn về đọc của mình. Những người khác, bao gồm cả giáo viên, được quá dễ dàng bị lừa. Bản án cuối cùng sau khi công việc của mình là sinh viên; Nếu cô ấy là để tiếp tục học hỏi từ cô đọc trong những năm sau giờ học, cô phải bắt đầu chịu trách nhiệm cho những đánh giá chứ không phải là để lại cho họ trong tay của những người khác. Tại hội nghị tư nhân, các giáo viên có thể thẳng thắn, đặt câu hỏi nhiều thâm nhập, khuyến khích học sinh chịu trách nhiệm về tự kiểm tra.

Kết quả (Việt) 2:

Giống như các văn bản trả lời ngắn gọn, mô hình giảng dạy của Bleich có thể thay đổi theo nhiều cách. Ví dụ, bạn có thể thay đổi độ dài để phản ánh thời gian. Ở một thái cực, bạn có thể muốn đặt câu hỏi ngay sau khi đọc được hoàn thành và khuyến khích các sinh viên để đáp ứng với những suy nghĩ đầu tiên của họ. Sự lựa chọn spur-of-the-thời điểm sương mù từ quan trọng có thể là khác nhau từ các lựa chọn mà họ sẽ làm cho nó được một thời gian nhàn nhã cho chiêm niệm. Đó là sự lựa chọn ban có thể dẫn họ đến một phát hiện đáng ngạc nhiên. Hoặc học sinh có thể từ chối sự lựa chọn của họ sau khi họ đã có vài phút để suy nghĩ, và do đó học được điều gì về sự khác biệt giữa bản năng và suy nghĩ.
Ở thái cực khác, bạn có thể yêu cầu học sinh chuẩn bị ba đến năm trang giấy tờ trả lời một trong ba câu hỏi. Những giấy tờ còn, giải thích sự lựa chọn của học sinh từ quan trọng nhất, đoạn, hoặc một khía cạnh, yêu cầu học sinh nhìn vào cả hai văn bản và bản thân ông và kiểm tra các giao dịch đã diễn ra giữa hai người. Việc chuyển nhượng cho phép các sinh viên một số tiền hợp lý của các vĩ độ. Sự lựa chọn của mình có thể bắt nguồn từ mối quan tâm riêng của mình với một vấn đề cụ thể, hình dung một tầm quan trọng thứ yếu cho tác giả, hoặc nó có thể là một bài tập trong phân tích văn bản gần gũi, một nỗ lực để nhận ra một chìa khóa để ý định của người viết. Lý tưởng nhất, một sinh viên sẽ gặp phải một bộ sưu tập đa dạng của văn học đủ, hoạt động trong năm của mình trong trường mà giấy tờ của ông sẽ giảm ở cả hai đầu của quang phổ, một số bị chi phối bởi một quan tâm đến tự dưới đời và một số bằng một niềm đam mê cho công việc trong tâm trí của nhà văn. Đức dạy văn học với ý đến phản ứng sinh là nó cho phép vĩ độ này; các thách thức đối với các giáo viên nằm trong bản án khó khăn nhu cầu giảng dạy như vậy, cho anh ta phải tìm kiếm các mẫu trong phản ứng của học sinh và khuyến khích họ để thử những điều mới, không bám víu vào một phương pháp tiếp cận này hay cách khác. Đối phó với Papers Response Longer Cả hai tự phát , lựa chọn unconsidered và các giấy phát triển đầy đủ có thể thúc đẩy việc trao đổi ý tưởng trong các lớp học. Thảo luận sau khi phản ứng dài bằng văn bản, tuy nhiên, có thể hơi khó khăn hơn để quản lý hơn so với thời gian ngắn sau đây của văn bản. Những phản ứng hastier là những mảnh vỡ của hạt nhân của tư tưởng, và là khá dễ dàng để xử lý. Các báo cáo dài hơn, mặt khác, có thể sẽ không phải mảnh vỡ của những ý tưởng nhưng chuỗi logic đầy đủ. Họ là khó khăn hơn để thảo luận vì chúng sẽ phức tạp hơn, bởi vì chúng chính là những "tác phẩm", hay tiểu luận văn học. Bạn có thể để chúng trong một số cách. Trên đường đi, tất nhiên, là để trả lời ở tư nhân, hoặc trong cuộc họp của các ghi chú trở lại với tờ giấy. Cả hai đều là tốn thời gian. Ghi chú bởi vì họ có thể dễ dàng bỏ qua, có giá trị có vấn đề, ​​mặc dù họ là những truyền thống và sinh viên có thể cảm thấy bị bỏ rơi nếu không có gì được viết trên giấy của họ. Một lưu ý ngắn gọn là có thể là một ý tưởng tốt, nếu chỉ để trấn an các sinh viên rằng những nỗ lực của họ đã được đưa ra một cách đọc nghiêm trọng. Quá, thường xuyên, tuy nhiên, sinh viên đến xem giấy tờ như các bài tập trong việc tránh các lỗi dự đoán quan điểm của giáo viên, có lẽ là kết quả của quá nhiều bài học vô ích về ngữ pháp và cách sử dụng hoặc quá nhiều câu hỏi đọc hiểu trong độc giả cơ bản. Khi bình luận về các giấy tờ bao gồm nhiều hơn một chút so với sự tán thành, không sửa chữa, học sinh đến để nhìn thấy chúng không phải là một phần của một hộp thoại về sự tiến bộ văn bản của họ, nhưng như một thức, thẩm quyền phán xét ​​công việc của họ. Sự ngộ nhận này được củng cố bởi sự phi lý của phân loại; của cả hai có một điểm hoặc một comment được viết trên giấy, hầu hết học sinh sẽ nhìn đầu tiên, và có lẽ là cuối cùng, ở lớp. Và các ý kiến, bất kể nội dung hay động lực của họ, có thể sẽ được thực hiện như là bản án hay chỉnh sửa. Các giáo viên muốn tham gia với các sinh viên trong suy nghĩ về văn học có thể phải bắt họ rời khỏi một số định kiến của họ về vai trò của giáo viên, và có thể có trong các hội nghị tư ngắn dễ dàng hơn so với ghi chú dài dòng về bài luận của học sinh. CONRERENCES Hội nghị cho phép giáo viên suy đoán với học sinh, và nên nhận xét ​​bằng văn bản hơn sẽ yêu cầu phân nhịp cẩn thận quá tốn thời gian để thực hiện thường xuyên. Bạn có thể, ví dụ, cho rằng phản ứng của học sinh là dễ dãi và lảng tránh, ốp chân tường một vấn đề khó khăn trong văn học. Để giải thích điều này có thể đòi hỏi một phân tích kéo dài giấy của học sinh, cẩn thận worded để tìm ra tông phải. Một lời nhận xét ​​như vậy có thể dễ dàng được thực hiện bằng lời nói, nơi bạn có giai điệu và nhịp đập có thể chứng minh rằng bạn hy vọng sẽ hiểu, không buộc tội, để giúp học sinh suy nghĩ, không nói với cô ấy nghĩ gì. Trong hội nghị, bạn có thể quan sát các tác động của những nhận xét ​​của bạn về các sinh viên và có thể điều chỉnh và chính xác. Trong các hội nghị giáo viên có thể phấn đấu cho một số mục tiêu. Đầu tiên là có mục đích chia sẻ với các sinh viên, những người làm việc cùng nhau trong một sự hiểu biết tốt hơn về văn học và của chính họ. Chúng tôi cần không phải đại diện cho mình quyền tuyệt đối trên các tài liệu cũng không phủ nhận sự hiểu biết sắc bén kinh nghiệm và kiến thức rộng hơn đầy đủ hơn sẽ ban cho chúng ta. Mặt khác, sinh viên cũng có một nền giàu kinh nghiệm cung cấp bối cảnh cho việc đọc của họ và hình dạng phản ứng của họ. Trong một cuộc họp, chúng ta phải tỏ ra tôn trọng cả những nhận thức của học sinh và những lời của văn bản. Chúng ta phải chuyển tải bằng cách nào đó mà chúng ta không phải là quyền tối cao, là người quyết định những gì các văn bản, phương tiện; ý nghĩa được tạo ra bởi người đọc cá nhân thông qua quá trình tinh tế của lý luận về phản ứng của mình để các thế giới. Hội nghị là một liên doanh hợp tác xã, trong đó học sinh và giáo viên cùng lý do. Các sinh viên đóng góp những gì ông biết về mình và phản ứng của mình, trong khi các giáo viên đóng góp những gì cô biết về công việc, quá trình đọc, và học sinh. Một lần nữa, như với tất cả các khía cạnh của hướng dẫn trong văn học, một sự cân bằng tinh tế là cần thiết. Một bàn thắng thứ hai cho các hội nghị, và một trong đó có thể được thực hiện rõ ràng, là mô hình thu nhỏ các loại trao đổi hy vọng trong các lớp học đầy đủ. Trước hết, nói chuyện là hợp tác hơn là cạnh tranh; điểm này là để hiểu, không phải để giành chiến thắng các đối số. Học sinh cần học để đình chỉ những suy nghĩ của mình trong giây lát với mục đích lắng nghe người khác. Họ cần phải duy trì sự tôn trọng quan điểm khác nhau, nhưng cũng vì lý do, logic và bằng chứng. Và họ phải xem xét cả người đọc và các văn bản. Các tiêu chí này được dễ dàng hơn gặp trong các cuộc thảo luận với hai hoặc ba hơn trong nhóm ba mươi. Nếu họ có thể được mô hình, thậm chí đôi khi, trong các nhóm nhỏ hơn, sau đó họ có nhiều khả năng đạt được trong các nhóm lớn. Một bàn thắng thứ ba là để đánh giá công việc của học sinh. Sự nghiêm trọng của các nỗ lực của học sinh để hiểu được văn học và hợp lý đối phó với những phản ứng của mình để nó có thể được dễ dàng hơn nhận định trong một cuộc họp tư nhân hơn do hậu quả của buổi lên lớp đầy đủ. Hơn nữa, học sinh mình sẽ được tham gia vào việc đánh giá. Cô là, sau khi tất cả, chỉ có một người có thể biết bất kỳ sự đảm bảo cho dù cô ấy đang nghĩ tận tâm về việc đọc của mình. Những người khác, bao gồm cả các giáo viên, được quá dễ dàng bị lừa. Các phán quyết cuối cùng vào công việc của mình là học sinh; nếu cô ấy là để tiếp tục học hỏi từ việc đọc sách của mình trong những năm sau giờ học, cô phải bắt đầu đảm nhận trách nhiệm đối với những đánh giá chứ không phải để chúng trong tay của người khác. Trong hội nghị tin giáo viên có thể thẳng thắn, đòi hỏi càng nhiều câu hỏi sâu xa hơn, khuyến khích các sinh viên phải chịu trách nhiệm đối với tự kiểm tra.