Reading with comprehension, as desc

Reading with comprehension, as described by Hume and Snowling (2011), is one of the primary goals of early education. Learning, whether in an academic setting or on one’s own tends to be highly dependent on the comprehension of information from text sources(McKeown, 1990). To quote the largest children’s literacy nonprofit organization in the United States, “Reading is Fundamental.” Reading truly is fundamental in every academic discipline (White, 2004;Lei, Rhinehart, Howard & Cho, 2010) due to the way we share information(Tarchi, 2010). Many of the skills and strategies required for reading comprehension are already present in beginning readers in their ability to comprehend the spoken word. As with the spoken word, meaning is often deeper than a single word, single sentence, or even single paragraph. Readers must make use of their existing knowledge to make the inferences necessary to uncover these deeper meanings(Hirsch, 2003). However, while a beginning reader might possess a reasonably advanced listening comprehension ability there remains enough difference that reading education continues well beyond their education for listening and speaking. Enough information is removed in the transition from experience and conversation to text that skills and strategies a reader might use when talking with peer or instructor are suddenly unavailable. Because of this simply being able to decode the individual words, word meanings, and sentences (including syntax) is simply not enough to facilitate reading comprehension(Adams 1977).
Unfortunately, despite the clear importance of reading comprehension, public schools often stop reading instruction in the fifth or sixth grade (White, 2004; Lei, Rhinehart, Howard & Cho, 2010). Although there have been efforts to improve the reading instruction students do receive, (Campell, Hombo & Mazzeo, 2000) research by the National Assessment of Educational Progress has found that comprehension scores remain low. Further, an international assessment found that only 8.6 percent of students are proficient at the highest reading level (OECD, 2007).

Kết quả (Việt) 1:

Đọc với hiểu, như được mô tả bởi Hume và Snowling (2011), là một trong những mục tiêu chính của giáo dục. Học tập, cho dù trong một môi trường học tập hoặc trên một trong những của riêng có xu hướng phụ thuộc nhiều vào hiểu thông tin từ các nguồn văn bản (McKeown, năm 1990). Để trích dẫn các tổ chức phi lợi nhuận biết trẻ em lớn nhất ở Hoa Kỳ, "Đọc sách là cơ bản." Đọc thực sự là nền tảng trong mỗi ngành học (màu trắng, năm 2004; Lei, Rhinehart, Howard & Cho, 2010) do cách thức chúng tôi chia sẻ thông tin (Tarchi, 2010). Nhiều người trong số các kỹ năng và chiến lược cần thiết để đọc hiểu đã được hiện diện trong bắt đầu từ độc giả trong khả năng của họ để thấu hiểu từ nói. Như với từ nói, nghĩa là thường sâu hơn một từ duy nhất, câu duy nhất, hoặc thậm chí duy nhất đoạn. Độc giả phải làm cho việc sử dụng kiến thức sẵn có của mình để thực hiện các kết luận cần thiết để khám phá những ý nghĩa sâu sắc hơn (Hirsch, 2003). Tuy nhiên, trong khi người đọc bắt đầu có thể có một khả năng nghe hiểu nâng cao hợp lý vẫn có đủ sự khác biệt mà đọc giáo dục tiếp tục cũng vượt ra ngoài giáo dục của họ cho nghe và nói. Đủ thông tin được loại bỏ trong quá trình chuyển đổi từ kinh nghiệm và các cuộc hội thoại văn bản kỹ năng và chiến lược một người đọc có thể sử dụng khi nói chuyện với ngang nhau hoặc hướng dẫn có bất ngờ không có sẵn. Vì này chỉ đơn giản là có thể giải mã từ cá nhân, ý nghĩa từ và câu (gồm cả cú pháp) là chỉ đơn giản là không đủ để tạo điều kiện cho đọc comprehension(Adams 1977).Thật không may, mặc dù rõ ràng quan trọng của việc đọc hiểu, các trường công lập thường dừng đọc hướng dẫn trong thứ năm hoặc thứ sáu lớp (màu trắng, năm 2004; Lei, Rhinehart, Howard & chợ, năm 2010). Mặc dù đã có những nỗ lực để cải thiện các hướng dẫn đọc sách sinh viên nhận được, (Campell, Hombo & Mazzeo, 2000) nghiên cứu bằng sự đánh giá tiến bộ giáo dục quốc gia đã tìm thấy rằng hiểu điểm vẫn còn thấp. Hơn nữa, một đánh giá quốc tế cho thấy chỉ 8,6% học sinh thạo đọc cao (OECD, 2007).

Kết quả (Việt) 2:

Đọc sách với hiểu, như mô tả của Hume và Snowling (2011), là một trong những mục tiêu chính của giáo dục sớm. Học tập, dù trong môi trường học thuật hoặc của chính mình có xu hướng phụ thuộc nhiều vào việc tìm hiểu thông tin từ các nguồn văn bản (McKeown, 1990). Để báo tổ chức phi lợi nhuận biết chữ của trẻ em lớn nhất tại Hoa Kỳ, "Đọc sách là cơ bản." Đọc sách thực sự là cơ bản trong mỗi ngành học (White, 2004; Lei, Rhinehart, Howard & Cho, 2010) do cách chúng ta chia sẻ thông tin ( Tarchi, 2010). Nhiều người trong số các kỹ năng và chiến lược cần thiết cho việc đọc hiểu biết đều đã có trong đầu độc giả trong khả năng của họ để hiểu được ngôn ngữ nói. Như với lời nói, ý nghĩa là thường sâu sắc hơn một từ duy nhất, câu duy nhất, hoặc thậm chí đoạn duy nhất. Độc giả phải tận dụng kiến thức hiện có của họ để làm cho các kết luận cần thiết để phát hiện ra những ý nghĩa sâu sắc hơn (Hirsch, 2003). Tuy nhiên, trong khi một người đọc bắt đầu có thể sở hữu một khả năng nghe hiểu lý tiên tiến vẫn còn đủ sự khác biệt mà đọc giáo dục tiếp tục vượt ra ngoài giáo dục của họ để nghe và nói. Đầy đủ thông tin được loại bỏ trong quá trình chuyển đổi từ kinh nghiệm và hội thoại để nhắn tin cho rằng các kỹ năng và chiến lược một người đọc có thể sử dụng khi nói chuyện với bạn học hoặc giảng đột nhiên không có. Bởi vì điều này chỉ đơn giản là có thể giải mã các từ riêng lẻ, nghĩa của từ, và câu (bao gồm cả cú pháp) chỉ đơn giản là không đủ để tạo điều kiện đọc hiểu (Adams 1977).
Thật không may, mặc dù tầm quan trọng rõ ràng về đọc hiểu, các trường công lập thường ngưng đọc sách hướng dẫn lớp năm hoặc thứ sáu (White, 2004; Lei, Rhinehart, Howard & Cho, 2010). Mặc dù có những nỗ lực được để cải thiện đọc sinh viên hướng dẫn làm được, (Campell, Hombo & Mazzeo, 2000) nghiên cứu bằng cách đánh giá quốc gia về Tiến Bộ Giáo Dục đã phát hiện ra rằng điểm số hiểu vẫn còn thấp. Hơn nữa, một đánh giá quốc tế cho thấy chỉ có 8,6 phần trăm học sinh thông thạo ở mức cao nhất đọc (OECD, 2007).