The Teacher’s Role: As Teacher and

The Teacher’s Role: As Teacher and as Learner
It may seem that this emphasis on the responses of students, whether they are visceral and ill-consider or careful reasoned, diminished the authority and stature of the teacher. In a sense it does, for by choosing to view reading as an act of creation rather than a search for one true meaning, the teacher relinquishes the tradition authority of the pedagogue. The abdication is not complete, however, for he has to assume a different responsibility: to counsel his students through the difficult act of thinking. The attention to students’ first reactions is not meant to substitute for thought but to precede and prepare for it. As Bleich says, “feeling precedes knowledge”6; a students must desire to know before he will undertake the labor the results in knowing. The literature teacher encourages students to feel and then to think about what they feel in hopes that the thinking will then matter and the students will gives more effort to it. If this succeeds, and the students begin to discover that the literature more does raise questions that matter to them, it might become easier to encourage and demand careful thought.
In so doing, the teacher may find herself talking about her own responses, lecturing about the work or the writer, or arguing with the students about their interpretations. But that isn’t out of place in a style of teaching that emphasizes student participation. If a class begins to work well, the students may accept the teacher as a participant in the same processes of responding and thinking, able to contribute as another learner. The teacher who has achieved this stature with her class may find that she slides easily back and forth between the roles of teacher and student. At one moment she may be managing the class, assuming all the responsibility and authority that implies, and at another moment she may be seated in discussion, joining the group as an equal, shown no more and no less deference than anyone else.

Authority
A teacher who achieves that relationship whit her students has a rare opportunity to influence their thinking. Having abandoned the authority of power –the threat of grades and test-she may retain the authority of reason. Rather than present the result of her thought, she joint in the process of thinking, giving the class the opportunity both to challenge her and to observe her. On other words, the demand that the teacher respect student responses is not a demand that she ignore her own. She should refrain from imposing her perceptions on the students, but if the class has matured enough to accept her views without holding them sacred, it will be useful to present them. They may broaden the discussion, showing the class how an older person, with more experience of the world and of books, reacts to the work. The students should receive her opinions as they would receive those of a published critic-not as the final word, but as the reflections of an experienced reader. In an untrained class that expects a great deal of telling and explaining, the teacher must move cautiously, withholding her own thoughts to give the students room for theirs. But when the class comes to understand the process of responding and building on responses, and see that difference in readings are not only expected but desired, we may state opinions with less fear that they will be taken as the final word.
In such circumstances, our responses and thoughts may even serve as models for the class-not because they are right or correct or best, but because they may demonstrate interesting lines of inquiry that the class has not discovered for itself. In one class, for instance, many students had recently watched a film entitled Death Wish, the story of a man whose wife and daughter are raped and beaten, one of them dying and the other left in a catatonic state, by housebreakers. The courts fail to convict the killers, and the hero decides to seek justice by setting himself up as a potential victim for the sort of spontaneous crime that took his family. Then, when assaulted, he summarily executes his attacker. He becomes a vigilante wandering the streets, apparently vulnerable to anyone looking for an easy victim.
The students, almost without exception, heartily approved. They agreed that crimes against the defenseless were inexcusable, that the courts and the police were inefficient, that punishment for violent crime was too mild, and that the efficiency and finality of the hero’s method were laudable. He was, in their eyes, a modern-day Robin Hood, a little soiled by his surroundings-his city was grimier than Sherwood Forest-and by the brutality of his method, but nonetheless a hero, defending the weak against predators.
On the other hand, although I shared the students’ vicarious satisfaction with the rapid and well-deserved executions of the criminals, I was not so pleased with the movie, and said so. I told the class I thought the film had exploited my natural anger at stupid and violent crimes, moving me to applaud a form of justice I really didn’t condone. Leaving justice in the hands of either victims or vigilantes was likely to lead to some terrifying abuses. The hero had made no mistakes, but would all who modeled themselves on him he so lucky? Might they not shoot someone running from the scene of a crime and then discover that she was a frightened bystander rather than the criminal? Further, the crimes the hero dealt with were all clear-cut cases of violent aggression, many of which could be stopped by violence. But if vigilante justice were approved and accepted, it might be exercised in situations of less clear and obvious crime, perhaps when someone felt deceived in a business arrangement that was not quite illegal but not completely upright. In short, I worried about the film because it seemed to promote a dangerous conception o justice by playing upon natural feelings of rage and impotence and using incidents carefully conceived to support its principles.
The discussion of the film was a digression from other class works, and I wasn’t attempting to lead an analytical attack on the movie. I was simply expressing an opinion, and intended to return quickly to the work at hand. The observations, however, suggested a line of thought the students had not recognized. They had been caught up in the emotional satisfaction of vicarious revenge, but a more complicated response to the film, on that involved reflecting on the implications of its notion of justice, was also possible. The students accepting these thoughts not as the voice of authority, but as an interesting alternative to their view. Some were annoyed, apparently because my reservations about the film diminished the pleasure they could take from it, and some seemed almost chastened, perhaps by the discovery that they had neglected to consider the implications of what they left. In any event, my reflections seemed to contribute to the students’ thinking about the film, even though I had presents them directly, perhaps even didactically, without making any subtle effort to raise doubts or elicit further thought.

Kết quả (Việt) 1:

Vai trò của giáo viên: giáo viên và học viênNó có vẻ rằng này nhấn mạnh vào những phản hồi của học sinh, cho dù họ được nội tạng và ill xem xét hoặc lý luận cẩn thận, giảm bớt thẩm quyền và tầm cỡ của các giáo viên. Trong một cảm giác nó, cho bằng cách chọn để xem đọc như là một hành động sáng tạo chứ không phải là một tìm kiếm cho một ý nghĩa thật sự, các giáo viên relinquishes các cơ quan truyền thống của nơi. Thoái vị là không đầy đủ, Tuy nhiên, cho hắn phải chịu trách nhiệm khác nhau: để tư vấn học sinh của mình thông qua các hành động khó khăn của tư duy. Sự chú ý đến phản ứng đầu tiên sinh viên không có nghĩa là để thay thế cho tư tưởng nhưng để đứng trước và chuẩn bị cho nó. Như Bleich nói, "cảm giác đến trước kiến thức" 6; một học sinh phải mong muốn biết trước khi ông sẽ thực hiện các lao động kết quả trong sự hiểu biết. Giáo viên văn học khuyến khích học sinh cảm thấy và sau đó để suy nghĩ về những gì họ cảm thấy với hy vọng rằng những suy nghĩ sẽ sau đó quan trọng và các sinh viên sẽ cung cấp cho các nỗ lực nhiều hơn để nó. Nếu điều này thành công, và các sinh viên bắt đầu khám phá rằng các tài liệu hơn tăng câu hỏi quan trọng đối với họ, nó có thể trở nên dễ dàng hơn để khuyến khích và nhu cầu suy nghĩ cẩn thận. Trong làm như vậy, các giáo viên có thể tìm thấy mình nói về phản ứng của riêng mình, giảng dạy về tác phẩm hoặc các nhà văn, hoặc tranh cãi với các sinh viên về diễn giải của họ. Nhưng đó không phải là ra khỏi nơi theo phong cách giảng dạy sinh viên tham gia nhấn mạnh. Nếu một lớp học bắt đầu để làm việc tốt, các sinh viên có thể chấp nhận các giáo viên là một người tham gia trong quá trình cùng một đáp ứng và tư duy, có thể đóng góp như là một người học. Các giáo viên những người đã đạt được tầm cỡ này với lớp học của cô có thể thấy rằng cô trượt dễ dàng trở lại và ra giữa vai trò của giáo viên và học sinh. Tại một thời điểm cô ấy có thể quản lý lớp học, giả định tất cả các trách nhiệm và quyền hạn của nó, và tại một thời điểm cô ấy có thể được ngồi trong cuộc thảo luận, gia nhập nhóm như ngang, Hiển thị không có tôn trọng hơn và không ít hơn bất cứ ai khác.Cơ quanMột giáo viên những người đạt được rằng whit mối quan hệ sinh viên của mình có một cơ hội hiếm có để ảnh hưởng đến suy nghĩ của họ. Có từ bỏ quyền lực của điện-các mối đe dọa của các lớp và kiểm tra-cô có thể giữ lại quyền lực của lý do. Chứ không phải là trình bày kết quả của suy nghĩ của cô, cô hợp tác trong quá trình tư duy, cho các lớp học cơ hội để thách thức của mình và quan sát cô ấy. Nói cách khác, nhu cầu rằng các giáo viên tôn trọng phản ứng sinh viên không phải là một nhu cầu mà cô bỏ qua cô ấy của riêng. Cô nên kiềm chế không áp đặt nhận thức của mình vào các sinh viên, nhưng nếu các lớp học đã trưởng thành, đủ để chấp nhận quan điểm của mình mà không cần giữ chúng thiêng liêng, nó sẽ có ích để trình bày chúng. Họ có thể mở rộng các cuộc thảo luận, Đang hiển thị các lớp học như thế nào một người lớn tuổi, với nhiều kinh nghiệm của thế giới và sách, phản ứng với công việc. Các sinh viên sẽ nhận được ý kiến của mình khi họ sẽ nhận được những người của một nhà phê bình xuất bản, không phải là từ cuối cùng, nhưng là phản ánh của một trình đọc có kinh nghiệm. Trong một lớp học chưa thạo hy vọng rất nhiều nói và giải thích, các giáo viên phải di chuyển thận trọng, Giữ lại những suy nghĩ của riêng mình để cung cấp cho sinh viên các phòng cho họ. Nhưng khi các lớp học đến để hiểu quá trình đáp ứng và xây dựng trên phản ứng, và thấy rằng sự khác biệt trong bài đọc được không chỉ dự kiến nhưng mong muốn, chúng tôi có thể nhà nước ý kiến với ít lo sợ rằng họ sẽ được thực hiện từ cuối cùng. Trong trường hợp như vậy, phản ứng và suy nghĩ của chúng tôi có thể thậm chí phục vụ như là mô hình cho lớp-không phải vì họ là đúng hay chính xác hay tốt nhất, nhưng vì họ có thể chứng minh thú vị đường của việc điều tra các lớp học đã không phát hiện ra cho chính nó. Trong một lớp học, ví dụ, nhiều sinh viên có gần đây đã xem một bộ phim mang tên mong muốn cái chết, những câu chuyện của một người đàn ông có vợ và con gái đang bị hãm hiếp và bị đánh đập, một trong số họ chết và bên trái còn lại trong một nhà nước catatonic, bởi housebreakers. Các tòa án không kết án các kẻ giết người, và anh hùng quyết định tìm kiếm công lý bằng cách thiết lập mình như là một nạn nhân tiềm năng cho loại tội phạm tự phát đã gia đình. Sau đó, khi tấn công, ông summarily thực hiện kẻ tấn công của ông. Ông trở thành một cảnh vệ lang thang trên đường phố, dường như dễ bị tổn thương cho bất cứ ai tìm kiếm một nạn nhân dễ dàng. Các sinh viên, hầu như không có ngoại lệ, chân thành chấp thuận. Họ đã đồng ý rằng tội ác chống lại các tự vệ là không thể thi hành, rằng các tòa án và cảnh sát là không hiệu quả, sự trừng phạt vì tội phạm bạo lực là quá nhẹ, và rằng hiệu quả và dứt khoát của phương pháp của anh hùng được đáng khen ngợi. Ông đã là, trong mắt họ, một hiện đại ngày Robin Hood, một chút bẩn bởi thành phố môi trường xung quanh của ông của ông là grimier hơn Sherwood Forest- và bởi sự tàn bạo của phương pháp của ông, nhưng dù sao một anh hùng, bảo vệ các yếu chống lại kẻ thù. Mặt khác, mặc dù tôi chia sẻ sự hài lòng của sinh viên liên đới với xử tử nhanh chóng và cũng xứng đáng của những tên tội phạm, tôi đã không rất hài lòng với bộ phim, và nói như vậy. Tôi nói với các lớp học tôi nghĩ bộ phim đã khai thác tự nhiên tức giận của tôi tại ngu ngốc và bạo lực tội phạm, di chuyển tôi hoan nghênh một hình thức của tư pháp tôi thực sự đã không tha. Để lại tư pháp trong tay của nạn nhân hoặc vigilantes là khả năng dẫn đến một số vi phạm đáng sợ. Người Anh hùng đã làm cho không có sai lầm, nhưng tất cả những người dựa mình vào anh ta ông may mắn như vậy? Họ có thể không bắn ai đó đang chạy từ trường của một tội phạm và sau đó phát hiện ra rằng cô là một bystander sợ hãi chứ không phải là tội phạm? Hơn nữa, những tội ác anh hùng xử lý với tất cả rõ ràng trường hợp bạo lực xâm lược, nhiều trong số đó có thể được ngừng lại bởi bạo lực. Nhưng nếu cảnh vệ công lý đã được chấp thuận và được chấp nhận, nó có thể được thực hiện trong những tình huống ít rõ ràng và tội phạm, có lẽ khi ai đó cảm thấy bị lừa dối trong một sắp xếp doanh nghiệp đã không khá bất hợp pháp nhưng không hoàn toàn thẳng đứng. Trong ngắn hạn, tôi lo lắng về bộ phim vì nó dường như để thúc đẩy một công lý o nguy hiểm thụ thai bằng cách chơi khi các cảm xúc tự nhiên của cơn giận dữ và bất lực và bằng cách sử dụng sự cố một cách cẩn thận hình thành để hỗ trợ các nguyên tắc. Các cuộc thảo luận của bộ phim là một digression từ các tác phẩm khác của lớp, và tôi đã không cố gắng để lãnh đạo một cuộc tấn công phân tích trên bộ phim. Tôi chỉ đơn giản thể hiện một ý kiến, và dự định trở lại một cách nhanh chóng để các công việc ở bàn tay. Các quan sát, Tuy nhiên, đề nghị một dòng suy nghĩ các sinh viên đã không công nhận. Họ đã bị đánh bắt trong sự hài lòng về tình cảm của liên đới trả thù, nhưng một phản ứng phức tạp hơn của bộ phim, đó tham gia phản ánh về những tác động của khái niệm về công lý, cũng có thể. Các sinh viên chấp nhận những ý nghĩ này không phải là tiếng nói của chính quyền, nhưng như là một thay thế thú vị để xem. Một số đã được khó chịu, rõ ràng bởi vì tôi đặt về bộ phim giảm những niềm vui mà họ có thể mất từ nó, và một số có vẻ gần như chastened, có lẽ bởi việc phát hiện ra họ đã bỏ rơi để xem xét các tác động của những gì họ lại. Trong mọi trường hợp, phản ánh của tôi dường như để đóng góp cho học sinh suy nghĩ về bộ phim, mặc dù tôi đã có trình bày chúng trực tiếp, có lẽ thậm chí didactically, mà không thực hiện bất kỳ nỗ lực tinh tế để tăng nghi ngờ hoặc elicit thêm suy nghĩ.

Kết quả (Việt) 2:

Các giáo viên Vai trò: Là giáo viên và người học như
Nó có vẻ rằng sự nhấn mạnh này trên những phản hồi của sinh viên, dù là nội tạng và thiếu cân nhắc cẩn thận hoặc suy luận, giảm bớt quyền lực và tầm vóc của người thầy. Trong một cảm giác đó thực hiện, theo bằng cách chọn để xem đọc như là một hành động sáng tạo chứ không phải là tìm kiếm một ý nghĩa thực sự, các giáo viên tuyên bố từ bỏ quyền truyền thống của nhà sư phạm. Sự thoái vị là không đầy đủ, tuy nhiên, cho anh ta phải giả định một trách nhiệm khác nhau: để tư vấn sinh viên của mình thông qua những hành động khó khăn của suy nghĩ. Sự chú ý đến phản ứng đầu tiên của sinh viên không có nghĩa là để thay thế cho tư tưởng, nhưng phải đặt trước và chuẩn bị cho nó. Như Bleich nói, "cảm giác đi trước kiến thức" 6; một học sinh phải muốn biết trước khi ông sẽ thực hiện các kết quả lao động trong việc biết. Các giáo viên văn học khuyến khích học sinh cảm nhận và sau đó để suy nghĩ về những gì họ cảm thấy hy vọng rằng những suy nghĩ sau đó sẽ có vấn đề và các sinh viên sẽ mang lại cho nỗ lực nhiều hơn để nó. Nếu đây là thành công, và các học sinh bắt đầu khám phá ra rằng các tài liệu nhiều hơn không đặt câu hỏi mà quan trọng với họ, nó có thể trở nên dễ dàng hơn để khuyến khích và đòi hỏi suy nghĩ cẩn thận.
Khi làm như vậy, các giáo viên có thể tìm thấy chính mình nói về phản ứng của chính mình, giảng dạy về công việc hoặc các nhà văn, hay cãi nhau với học sinh về cách giải thích của họ. Nhưng đó không phải là không thích hợp trong một phong cách giảng dạy mà nhấn mạnh sự tham gia của học sinh. Nếu một lớp học bắt đầu để làm việc tốt, các sinh viên có thể chấp nhận các giáo viên là người tham gia vào các quá trình tương tự trả lời và suy nghĩ, có thể đóng góp như người học khác. Các giáo viên đã đạt được tầm cỡ này với lớp học của cô có thể thấy rằng cô ấy dễ dàng trượt qua lại giữa vai trò của giáo viên và học sinh. Tại một thời điểm cô ấy có thể được quản lý lớp học, giả sử tất cả các trách nhiệm và quyền hạn sau nó, và tại thời điểm khác, cô có thể ngồi trong thảo luận, tham gia nhóm như một người ngang, cho thấy không có nhiều và không ít sự tôn trọng hơn bất cứ ai khác. Authority A giáo viên đạt được mối quan hệ whit học sinh của mình có một cơ hội hiếm có để ảnh hưởng đến suy nghĩ của họ. Sau khi từ bỏ quyền lực -the mối đe dọa của các lớp và tự kiểm tra cô ấy có thể giữ lại quyền hạn của lý trí. Thay vì hiện nay là kết quả của suy nghĩ của mình, cô doanh trong quá trình suy nghĩ, cho lớp cơ hội để thách thức cả cô và quan sát bé. Trên Nói cách khác, các nhu cầu mà các câu trả lời của học sinh đối với giáo viên không phải là một đòi hỏi mà cô bỏ qua chính mình. Cô ấy nên không được đưa ra những nhận thức của mình về các sinh viên, nhưng nếu lớp đã đủ trưởng thành để chấp nhận quan điểm của mình mà không cần giữ chúng thiêng liêng, nó sẽ hữu ích để trình bày chúng. Họ có thể mở rộng các cuộc thảo luận, cho thấy các lớp học như thế nào là một người lớn tuổi, có nhiều kinh nghiệm của thế giới và của cuốn sách, phản ứng lại với công việc. Các sinh viên sẽ nhận được ý kiến của mình như là họ sẽ nhận được những người của một công bố nhà phê bình không phải là quyết định cuối cùng, nhưng là phản ảnh của một người đọc có kinh nghiệm. Trong một lớp học chưa qua đào tạo dự kiến rất nhiều nói và giải thích, người thầy phải di chuyển một cách thận trọng, giữ lại những suy nghĩ của riêng mình để cung cấp cho các sinh viên phòng cho họ. Nhưng khi các lớp học nói đến hiểu quá trình phản ứng và xây dựng trên câu trả lời, và thấy rằng sự khác biệt trong các bài đọc không chỉ kỳ vọng nhưng không mong muốn, chúng ta có thể nêu ý kiến với ít lo sợ rằng họ sẽ được thực hiện như là quyết định cuối cùng. Trong hoàn cảnh như vậy, phản ứng và suy nghĩ của chúng tôi thậm chí có thể phục vụ như là mô hình cho các lớp không phải vì họ là đúng hoặc đúng hoặc tốt nhất, nhưng vì họ có thể chứng minh dòng thú vị của cuộc điều tra các lớp học đã không được phát hiện cho chính nó. Trong một lớp học, ví dụ, nhiều học sinh đã gần đây đã xem một bộ phim mang tên Death Wish, câu chuyện về một người đàn ông có vợ và con gái bị hãm hiếp và đánh đập, một trong số họ chết và sự khác còn lại trong một nhà nước catatonic, bởi housebreakers. Toà án không kết tội những kẻ giết người, và người anh hùng đã quyết định tìm kiếm công lý bằng cách đặt mình lên như là một nạn nhân tiềm năng cho các loại tội phạm tự phát mà mất gia đình của mình. Sau đó, khi bị tấn công, ông tóm lược thực hiện kẻ tấn công mình. Ông trở thành một cảnh vệ lang thang trên đường phố, dường như dễ bị tổn thương cho bất cứ ai tìm kiếm một nạn nhân dễ dàng. Các sinh viên, hầu như không có ngoại lệ, chân thành đã được phê duyệt. Họ đồng ý rằng những tội ác chống lại khả năng tự vệ là không thể tha thứ, rằng các tòa án và cảnh sát không hiệu quả, mà hình phạt đối với tội phạm bạo lực là quá nhẹ, và thấy hiệu quả và dứt khoát của phương pháp này là rất đáng khen ngợi của người anh hùng. Ông là, trong mắt họ, một hiện đại ngày Robin Hood, một chút bẩn bởi môi trường xung quanh mình, mình là thành phố grimier hơn Sherwood Forest và bởi sự tàn bạo của phương pháp của mình, nhưng dù sao một anh hùng, bảo vệ kẻ yếu chống lại kẻ thù. Trên Mặt khác, mặc dù tôi đã chia sẻ sự hài lòng gián tiếp của học sinh với các hành nhanh chóng và rất xứng đáng của những tên tội phạm, tôi đã không hài lòng với bộ phim, và nói như vậy. Tôi đã nói với các lớp mà tôi nghĩ bộ phim đã khai thác tự nhiên tức giận của tôi tại tội ngu ngốc và bạo lực, di chuyển tôi hoan nghênh một hình thức của công lý, tôi thực sự đã không tha thứ. Rời khỏi công lý trong tay của một trong hai nạn nhân hoặc đội giữ gìn là khả năng dẫn đến một số lạm dụng đáng sợ. Người anh hùng đã làm không có sai lầm, nhưng tất cả những ai sẽ được mô hình hóa thân vào anh ta, ông may mắn như vậy? Có thể họ không bắn ai đó đang chạy khỏi hiện trường của một tội phạm và sau đó phát hiện ra rằng cô ấy là một người ngoài cuộc sợ hãi chứ không phải là tội phạm? Hơn nữa, các tội trạng của anh hùng giải quyết được tất cả các trường hợp rõ ràng xâm lược bạo lực, nhiều trong số đó có thể được ngừng lại bằng bạo lực. Nhưng nếu vigilante công lý đã được phê duyệt và chấp nhận, nó có thể được thực hiện trong các tình huống của tội phạm chưa rõ ràng và hiển nhiên, có lẽ khi một người nào đó cảm thấy bị lừa dối trong một sắp xếp doanh nghiệp mà không phải là khá bất hợp pháp nhưng không hoàn toàn thẳng đứng. Trong ngắn hạn, tôi lo lắng về bộ phim bởi vì nó dường như để thúc đẩy một quan niệm nguy hiểm o công lý bằng cách chơi theo cảm xúc tự nhiên của sự giận dữ và bất lực và sử dụng các sự cố một cách cẩn thận được hình thành để hỗ trợ các nguyên tắc của nó. Các cuộc thảo luận về bộ phim là một sự lạc đề từ công trình lớp học khác, và tôi đã không cố gắng để sống một cuộc tấn công phân tích về bộ phim. Tôi chỉ đơn giản là đưa ra ý kiến, và có ý định quay trở lại một cách nhanh chóng để làm việc ở bàn tay. Các quan sát, tuy nhiên, đề xuất một dòng suy nghĩ của học sinh đã không được công nhận. Họ đã bị bắt lên trong thỏa mãn tình cảm của sự trả thù gián tiếp, nhưng một phản ứng phức tạp hơn để bộ phim, trên đó có liên quan phản ánh về những tác động của quan điểm của mình về công lý, cũng là có thể. Các sinh viên chấp nhận những suy nghĩ không phải là tiếng nói của chính quyền, nhưng như là một lựa chọn thú vị để quan điểm của họ. Một số người bị khó chịu, rõ ràng là vì đặt của tôi về bộ phim giảm đi những niềm vui mà họ có thể mất từ nó, và một số có vẻ gần như kiềm chế, có lẽ do việc phát hiện rằng họ đã bị bỏ quên để xem xét các tác động của những gì họ để lại. Trong mọi trường hợp, suy tư của tôi dường như đóng góp vào suy nghĩ của học sinh về các bộ phim, mặc dù tôi đã trình bày trực tiếp, có lẽ ngay cả didactically, mà không thực hiện bất kỳ nỗ lực tinh tế để tăng nghi ngờ hay gợi ra suy nghĩ thêm.